[摘 要] 20世紀初，蒙臺梭利的教育思想與實踐在美國出現(xiàn)了短暫而集中的傳播，這一過程始終伴隨著美國教育學界對蒙氏教育的質(zhì)疑與批判，目前國內(nèi)外對這些質(zhì)疑與批判的深入分析還不

多見。當時在美國教育學界占主流的教育心理學者、進步主義教育學者和福祿貝爾主義者大多對蒙臺梭利教育持批判態(tài)度，他們從哲學與心理學基礎(chǔ)、課程體系兩個層面批判蒙臺梭利教育，認為其理論落后于時代，其課程體系忽視了幼兒的社會性發(fā)展和想象力，限制了幼兒的自由。這些批判反映了美國教育學界對外來理論不盲從的謹慎態(tài)度，并促進了蒙臺梭利教育的美國化。當前我國教育學界在引入西方教育理論時熱衷于闡釋、驗證，幾乎沒有批判、質(zhì)疑的聲音，這種狀況不利于原創(chuàng)性教育理論的提出。為改變這種狀況，我國教育學者首先應(yīng)樹立文化自信，以平等的心態(tài)和視角看待西方教育理論，其次應(yīng)在反思性批判的基礎(chǔ)上對外來教育理論辯證吸收、大膽揚棄，最后應(yīng)扎根中國的教育實踐，才能更好地吸收西方教育理論的精華，促進原創(chuàng)性教育理論的產(chǎn)生。

[關(guān)鍵詞] 美國教育;批判意識;蒙臺梭利教育;教育理論;原創(chuàng)理論

對外來教育理論的大膽質(zhì)疑與批判是吸收其精華、提出原創(chuàng)性教育理論的重要途徑之一。20世紀初，意大利教育家蒙臺梭利（Maria Montessori）的教育體系在美國風靡一時，出現(xiàn)了短暫而集中的傳播。然而，這一時期蒙臺梭利教育在美國的宣傳、介紹和實踐始終伴隨著美國教育學界的批判與質(zhì)疑。目前國內(nèi)外已有研究較為關(guān)注這一時期蒙臺梭利教育在美國的傳播歷程，較少專門、系統(tǒng)且深入地考察美國教育學界對蒙氏教育的批判。實際上，美國教育學界對蒙臺梭利教育的批判不只是蒙氏教育這一時期在美國傳播衰落的重要原因之一，同時，它還在促進美國教育學界對蒙氏教育的積極變革以及推動20世紀60年代美國式的蒙臺梭利教育的興起方面起到了重要的作用。忽視美國教育學界對蒙臺梭利教育的批判不僅不利于全面認識和理解蒙氏教育在美國的傳播和發(fā)展歷程，還不利于探索美國教育學界不斷提出原創(chuàng)性教育理論的內(nèi)在原因。本研究主要探索美國教育學界都有哪些學術(shù)群體批判蒙氏教育，他們從哪些層面批判蒙氏教育，分析蒙臺梭利教育確實存在的不足，以及在這些批判的影響下，后來蒙氏教育再次在美國傳播時如何克服這些不足，從這些分析中探討怎樣才能強化我國教育學界對西方教育理論的批判意識和質(zhì)疑精神。

一、批判蒙臺梭利教育的美國學術(shù)群體

20世紀初，美國教育界普遍認為6歲以下的兒童并不能真正習得學術(shù)概念或者進行復(fù)雜的操作，蒙臺梭利在羅馬“兒童之家”的教育創(chuàng)舉極大地挑戰(zhàn)了這一觀念。在當時的新聞業(yè)大亨、《麥克盧爾雜志》（McClures Magazine）的創(chuàng)辦者兼編輯麥克盧爾（Samuel Sidney McClure）的廣泛宣傳與積極推廣下，蒙臺梭利教育從相對狹小的專業(yè)領(lǐng)域進入美國公眾的視野?；趯μ嵘龑W業(yè)成績、進行智力訓練的熱衷，大眾讀者，尤其是那些尋找教育孩子新方法的父母驚嘆蒙臺梭利教育能夠不給幼兒施加任何懲罰、約束和壓力，僅通過寬容的指導就能培養(yǎng)幼兒的讀寫能力，因此對蒙臺梭利教育的興趣陡然增加。在新聞媒體、大眾刊物、政要名流、編輯和作家、眾多蒙氏教師和家長的助推之下，蒙臺梭利在美國擁有了極高的名氣和聲望。蒙臺梭利教育的熱潮席卷了美國的教育界和科學界，全美各地的教育類和科學類雜志、各大報紙紛紛整版報道蒙臺梭利的工作及其“兒童之家”;甚至連那些對學術(shù)話題不聞不問的人也對此關(guān)心起來，蒙臺梭利成了美國家喻戶曉的公眾人物。[1]

蒙臺梭利教育在美國的風靡也引起了美國教育學界的關(guān)注。20世紀初，美國教育學界具有重要影響力的研究者群體主要包括以桑代克（Edward Thorndike）為代表的教育心理學者;以杜威（John Dewey）為代表的進步主義教育學者;以帕蒂·希爾（Patty Smith Hill）為代表的提倡幼兒園教育、改革和發(fā)展福祿貝爾（Friedrich Froebel）教育理論的福祿貝爾主義者。以桑代克為代表的教育心理學研究者通過研究人的原始趨向性、個性差異和學習心理學，探索教育過程中人的心理過程的發(fā)生和發(fā)展機制。[2]以杜威為代表的進步主義教育學者以批判傳統(tǒng)教育、倡導教育改革為中心。[3]以希爾為代表的福祿貝爾主義者秉承福祿貝爾的教育哲學與理念，肯定幼兒園對于幼兒發(fā)展的價值，倡導將幼兒園融入美國公立學校體系當中。[4]這三個教育學術(shù)群體的交叉、融合與碰撞構(gòu)成了20世紀初美國教育學界的基本圖景。

雖然這些研究者群體有著不同的理論基礎(chǔ)、研究旨趣和教育主張，但都密切關(guān)注蒙臺梭利教育，從學術(shù)的角度對其進行冷靜的審視，并沒有像蒙氏教師和公眾那樣狂熱。他們之中有少部分人溫和的支持蒙臺梭利教育，比如哈佛大學教授亨利·懷曼·霍姆斯（Henry Wyman Holmes），美國心理學學會主席、普林斯頓大學教授沃倫（Howard C. Warren），賓夕法尼亞大學第一個心理診所的創(chuàng)辦者萊特納·威特默（Lightner Witmer）和道爾頓制（Dalton Plan）的創(chuàng)立者帕克赫斯特（Helen H. Parkhurst）?；裟匪篂槊膳_梭利的英譯版著作《蒙臺梭利方法》（The Montessori Method）撰寫了足足25頁的序言，試圖在美國的語境中展望蒙臺梭利教育的未來。霍姆斯稱《蒙臺梭利方法》是一本“非凡的書”，它源自“一名教師和教育領(lǐng)導者多樣且不尋常的經(jīng)歷，以及女性的同情和直覺、寬廣的社會視野、科學的訓練、對教育問題長期而透徹的研究”。[5]帕克赫斯特的道爾頓制是在運用蒙臺梭利的思想和方法的基礎(chǔ)上創(chuàng)立的，在進步主義教育運動中具有重要影響。[6]然而，多數(shù)的教育學者則對蒙臺梭利教育采取了更為謹慎的批判態(tài)度，在諸多場合公開提出對蒙氏教育的質(zhì)疑。

對蒙臺梭利教育最集中、系統(tǒng)的批判來自哥倫比亞大學教師學院的教授、進步主義教育學家克伯屈（William Heard Kilpatrick）?？瞬谒枷肷仙钍芏磐挠绊?，他能言善辯、講課充滿激情，在美國教育界具有很大的影響。由于從世界各地趕來付費注冊聽他課的學生太多，克伯屈被戲稱為“百萬美元教授”。[7]早在1912年，克伯屈就對蒙臺梭利的教育方法有所質(zhì)疑。他親自前往意大利，不僅獲得了關(guān)于蒙氏學校的第一手資料，而且與蒙臺梭利本人進行了會談。由于翻譯造成的歧義，克伯屈和蒙臺梭利的這次會談很不成功，而且結(jié)束得很突然。但是，克伯屈并沒有停止對蒙臺梭利教育的考察，他在此后的不少演講中都表達了對蒙氏教育的批判?？瞬鼘⑦@些內(nèi)容整理成《對蒙臺梭利體系的考察》（The Montessori System Examined）一書并于1914年出版。

二、美國教育學界對蒙臺梭利教育的批判及其分析

在20世紀初，蒙臺梭利教育從整體上而言對美國專業(yè)的教育學研究者影響微弱，與這一時期在美國教育學術(shù)界初創(chuàng)的教育心理學格格不入，始終處于美國教育學術(shù)圈的“外圍”，沒有進入教師教育和公共教育的主流當中。在這一時期蒙臺梭利教育的傳播過程中，美國教育學界主要從哲學和心理學基礎(chǔ)、課程體系兩個層面對其進行批判。

（一）批判蒙臺梭利教育的哲學和心理學基礎(chǔ)

美國教育學界首先批判蒙臺梭利教育的哲學和心理學基礎(chǔ)。在蒙臺梭利的諸多批判者中，克伯屈的觀點最具代表性?？瞬J為蒙臺梭利對當代教育心理學知識的理解非常有限：蒙臺梭利教育理論的形成基于非科學的觀察和記錄，并非基于科學發(fā)現(xiàn)或者現(xiàn)代實驗科學。因此，克伯屈認為蒙臺梭利的教育理論存在嚴重的缺陷，只能說是19世紀中葉的產(chǎn)物，“落后于現(xiàn)代教育思想50年”。[8]持類似觀點并非只有克伯屈一人，這一時期，美國的專業(yè)期刊和大眾雜志上就陸續(xù)刊登了10余篇文章批評蒙臺梭利教育缺乏新意。

美國教育學界對蒙臺梭利教育哲學和心理學基礎(chǔ)的批判有著深刻的歷史原因。蒙臺梭利教育未能得到當時在美國取得支配地位的機能主義心理學或行為主義心理學的支持，也與當時在美國嶄露頭角并且影響力越來越大的精神分析理論和智力測驗運動的理論基礎(chǔ)不協(xié)調(diào)，因此在美國教育學界很難長期立足。[9]當時桑代克、華生（John B. Watson）、伍德沃斯（Robert S. Woodworth）等人的心理學觀點被認為是先進的，因此當蒙臺梭利用分級的直觀教具（didactic apparatus）強調(diào)感官訓練時，就被認為是當時早就遭到批判的、已被“訓練遷移實驗”取代的“官能心理學”的論調(diào)，沒能與反映美國社會狀況的理論相符，故而受到猛烈的批判。[10]

蒙臺梭利教育的哲學和心理學基礎(chǔ)確實存在著不足之處。蒙臺梭利的教育體系雖然廣泛吸收了前人以及她所處的時代有關(guān)生理、心理和教育的諸多思想精華，但從本質(zhì)上來說，該體系是她本人經(jīng)過大量觀察與實踐之后總結(jié)出的經(jīng)驗體系，是基于事實的一系列邏輯推導與猜想。蒙臺梭利用一些形象的比喻對其教育哲學的基本觀念進行描述，比如在闡述兒童具有“吸收性心智”（Absorbent Mind）時，她用海綿、照相機[11]和星云（Nebulae）[12]來描述兒童心智特征中對環(huán)境里的各種影響全盤吸收、不加區(qū)別的特質(zhì)。但是，并沒有足夠的科學證據(jù)能夠?qū)⒚膳_梭利教育中的基本概念，比如“吸收性心智”“敏感期”等進行證偽。波普爾（Carl Popper）認為，“衡量一種理論的科學地位是它的可證偽性或可反駁性或可檢驗性”，真正的科學理論應(yīng)該是可以證偽的，無法證偽的理論都是非科學的。[13]按照波普爾的觀點，蒙臺梭利的教育體系應(yīng)該被劃入“非科學”的一類。以實踐觀察和經(jīng)驗總結(jié)為基礎(chǔ)的蒙臺梭利教育體系與以實驗、測驗為基礎(chǔ)的現(xiàn)代實驗科學具有本質(zhì)的區(qū)別。

曾在瑞士蒙臺梭利協(xié)會工作多年、從蒙臺梭利學校開始進行兒童心理觀察的皮亞杰（Jean Piaget）在進行兒童心理學的研究時吸收和借鑒了蒙臺梭利教育理論中的合理成分，同時又比蒙氏的理論更為系統(tǒng)化和科學化，從而溝通了蒙臺梭利教育理論與現(xiàn)代實驗科學，促進了20世紀60年代蒙氏教育再次傳入美國。皮亞杰認為兒童從非常幼小的年紀起就具有了極大的學習能力，在適當?shù)膶W習材料的幫助下，兒童不僅能夠?qū)W習，其智力也會得到發(fā)展，這一基本觀念與蒙臺梭利的理論有著同樣的旨趣。[14]隨著皮亞杰的理論在美國獲得認可，蒙臺梭利理論中的合理因素被美國教育學界再次發(fā)現(xiàn)。在以拉姆布什（Nancy McCormick Rambusch）為代表的美國教育工作者的努力下，蒙臺梭利教育再次傳入美國。

（二）批判蒙臺梭利教育的課程體系

美國教育學界還批判了蒙臺梭利教育的課程體系。他們認為以感官教育為主要內(nèi)容、以教具為重要手段的蒙氏課程體系不僅忽視了幼兒的社會性發(fā)展和想象力，還限制了兒童的自由。

一方面，美國教育學界認為以感官教育為主要內(nèi)容的蒙氏課程體系并未建基于現(xiàn)代實驗科學，忽視了幼兒的社會性和想象力的發(fā)展。克伯屈親自赴羅馬參觀蒙臺梭利學校，發(fā)現(xiàn)每個兒童都在相對孤立的環(huán)境中從事自己選定的任務(wù)，因此認為蒙氏教育的課程體系缺乏集體活動和教師指導，并沒有給兒童的社會合作提供充分的條件。[15]克伯屈雖然稱贊蒙臺梭利關(guān)于兒童自由和紀律的觀點，但認為蒙臺梭利的兒童發(fā)展概念既不充分又誤導別人。他堅持認為不應(yīng)該在兒童6歲之前傳授讀、寫、算的基礎(chǔ)知識，因此蒙臺梭利的算術(shù)教學在美國幾乎毫無用處。[16]持類似觀點的還有不少福祿貝爾主義者，比如全美教育協(xié)會（National Education Association）的海爾曼（W. N. Hailmann）和伊麗莎白·羅斯·肖（Elizabeth Ross Shaw）等人。海爾曼認為蒙臺梭利方法過于強調(diào)感官訓練。[17]肖則懷疑蒙臺梭利感官教育的效果，認為如果蒙臺梭利的教育成功的話，那么所有兒童將被培養(yǎng)成品茶師、鋼琴調(diào)音師、調(diào)香師等在感官方面擅長的人。[18]

另一方面，美國教育學者認為蒙臺梭利課程體系的實施過程限制了幼兒的自由。教具在蒙臺梭利的課程體系中有著重要地位，克伯屈認為蒙氏教具雖然對兒童具有強烈的吸引力，但遠離兒童真實的社會生活。他指出，在美國現(xiàn)有的教育思想和實踐中，人們提倡給幼兒園階段的兒童提供社會導向的模仿游戲和建構(gòu)游戲;而蒙臺梭利教育不僅嚴禁兒童“玩”教具，而且不給兒童提供其他游戲材料?？瞬M一步指出，蒙臺梭利的課程體系不僅限定了兒童使用教具的方式，不讓兒童進行自由的游戲、戲劇表演、講故事等活動，而且繪畫、建構(gòu)等自我表達的方式也很拙劣，故而限制了兒童發(fā)展的機會，壓抑了兒童的幸福和心理成長，使兒童缺失了通過自由表達掌握社會文化、參與社會生活的途徑，因此蒙臺梭利的課程體系無論從哪個角度都是不充分的。[19]不少教育家也都表達了類似的觀點，夏山學校（Summerhill School）的創(chuàng)辦者尼爾（A. S. Neil）曾回憶他在倫敦的蒙臺梭利學?？吹降那榫埃骸拔覀冋谟^察一群孩子。一個男孩在積木之外搭了一個長梯，并將其作為‘火車來玩耍。教師非常生氣，把‘火車拿走了。我問：‘你為什么這樣做？教師說：‘他沒有正確使用教具。我說：‘如果幼兒無法在游戲中發(fā)揮他的想象力就是蒙臺梭利教育，我很不贊成?！盵20]杜威在1915年與其女兒合寫的《明日之學?！罚⊿chools of Tomorrow）里也委婉地批評了蒙臺梭利的課程體系，他認為蒙臺梭利與美國革新家們對“如何才算是最好地利用自由”有著不同的認識。杜威認為，與大多數(shù)美國教育家辦的班級的學生相比，蒙臺梭利班級的學生從身體上來說更自由，但從智力上來說就沒有那么自由了。這些學生雖然能夠自由走動、談話、工作，然而卻沒有創(chuàng)造的自由。他們可以自由地選擇使用何種器材，但從不能選擇自己的目標，也不能按照自己的計劃去處理材料。[21]

蒙氏課程體系本身確實存在不足之處。維護蒙氏課程體系的不僅包括蒙臺梭利本人，還包括蒙氏的兒子馬里奧（Mario Montessori）。1952年，蒙臺梭利在荷蘭去世，其子馬里奧作為國際蒙臺梭利協(xié)會（Association Montessori Internationale，簡稱為 AMI）的負責人，全面負責世界范圍內(nèi)有關(guān)蒙臺梭利教育的所有培訓活動與課程、相關(guān)的圖書出版、會議組織、學校認定、教具的銷售和制造等。馬里奧嚴格遵守其母親的教育理念，力求保持蒙氏教育的原汁原味。以藝術(shù)教育問題和蒙氏材料的使用問題為例。就藝術(shù)教育問題而言，由于蒙臺梭利本人沒有接受過藝術(shù)教育，因此她對藝術(shù)課程的接納程度較低，在她開辦的蒙氏學校中也沒有或很少設(shè)置美術(shù)、音樂、體育等課程。蒙臺梭利認為，如果能夠?qū)τ變菏┮郧‘數(shù)膶W理性質(zhì)的教育計劃，也可以自然而然地引發(fā)幼兒對藝術(shù)的興趣;如果在兒童還未對藝術(shù)產(chǎn)生興趣之前，成人就強迫、誘騙幼兒學習藝術(shù)課程的話，那么無疑就是把成人的意志強加于幼兒的成長環(huán)境。馬里奧也持同樣的觀點，他和AMI教育委員會的成員一致認為，學理性質(zhì)的蒙氏教育過程中不應(yīng)安排諸如音樂、戲劇、外語、體育等課程，只有這樣才能保證蒙氏教育的正確性和純正性。[22]藝術(shù)類課程的缺乏在一定程度上不利于幼兒社會性和想象力的發(fā)展。就蒙氏材料的使用問題而言，蒙臺梭利本人將恰當?shù)沫h(huán)境視為兒童心理發(fā)展的“第二子宮”，標準的蒙氏環(huán)境中只能有蒙氏教具或材料。同樣，馬里奧堅持認為，蒙氏學校里只能存在由蒙臺梭利本人或AMI教學委員會設(shè)計的教具和其他教學材料，除此之外的任何材料的加入都會破壞蒙臺梭利教育的純正性，因此無法在智力和情感上產(chǎn)生理想的效果。[23]

當蒙臺梭利教育再次在美國傳播時，教育工作者努力克服這些不足并實現(xiàn)蒙臺梭利教育的美國化。20世紀60年代，拉姆布什在康涅狄格州格林尼治村一個樹木蔥蘢的峽谷建立了惠特比學校（Whitby School），該校不僅實踐蒙臺梭利教育的基本理念和方法，而且努力沖破AMI的諸多限制，將蒙臺梭利教育融入美國教育的主流，使其成為美國教育文化的一部分。就藝術(shù)教育問題而言，惠特比學校為幼兒提供了多種藝術(shù)課程，比如器樂學習、戲劇、木工、聲樂、騎馬、團體運動等。拉姆布什認為，增加這些藝術(shù)課程并不妨礙蒙臺梭利教育計劃的實施，反而可以將蒙臺梭利方法融入美國文化，使它與美國的價值觀相符合。就蒙氏材料的使用問題而言，拉姆布什認為美國的蒙臺梭利教師有必要接受那些曾經(jīng)在教育兒童方面取得成功的所有教育方法，這些因素的存在不僅不會淡化蒙臺梭利教育計劃的實施效果，反而能夠更有效地服務(wù)于蒙臺梭利方法的實施，使之更具實用價值、更符合美國的文化要求。因此在惠特比學校里，除了蒙氏教具、蒙氏教師之外還有不少非蒙臺梭利的因素，比如拼寫練習冊、閱讀理解材料、匹配游戲以及教師制作的單詞卡片等。[24]

三、美國教育學界對其他外來教育理論的批判

美國教育學界對外來的教育理論一貫持有謹慎的批判態(tài)度與質(zhì)疑精神，并不僅僅是針對蒙臺梭利教育。例如在19世紀末20世紀初，美國教育學界對福祿貝爾的幼兒園教育理論與實踐體系也做過相當尖銳和深刻的批評。布萊恩（Anna E. Bryan）、希爾等支持進步主義的福祿貝爾主義者批判福祿貝爾的象征主義，認為福祿貝爾的幼兒園教育方法脫離了兒童生活的真實環(huán)境，提倡在美國教育的語境下對幼兒園教育體系進行改革，將幼兒園教育引向兒童真實的日常生活，強調(diào)兒童自發(fā)的“自由游戲”（free play）。

1890年，布萊恩在全美教育協(xié)會（National Education Association）的幼兒園部門會議上發(fā)表演講《致命的文書》（The Letter Killeth）。該演講指出，福祿貝爾的幼兒園體系存在“巨大的危險”：它用游戲作業(yè)中的數(shù)學序列作為正規(guī)的教學流程，用積木代替真實使用的工具，將“積木的組合游戲徹底融入幼兒園當中”，這些做法誤導了學校的工作。[25]在這種犀利的批判之下，布萊恩擔任國際幼兒園聯(lián)盟（International Kindergarten Union）的兒童學習與教師培訓委員會主席，積極推動幼兒園的改革，將其引入以兒童為中心、注重實踐與兒童心理發(fā)展的美國教育改革模式，促進了幼兒園在美國的本土化。在進步主義思想、兒童研究運動的理論的熏陶之下，希爾發(fā)明了一種大型積木游戲，名為“希爾幼兒園地板積木”（Hill Kindergarten Floor Blocks），簡稱為“希爾積木”（Hill Blocks）。這種積木完全仿造真實的社會環(huán)境，更接近兒童的真實生活，旨在克服傳統(tǒng)福祿貝爾恩物的象征性與抽象性，有利于鍛煉兒童的肌肉發(fā)展，同時訓練兒童的思維和判斷能力。希爾積木于1905年開始投入使用，在當時的美國收到了良好的效果和積極的評價。[26]希爾積木的出現(xiàn)和廣泛使用根源于美國教育學者對福祿貝爾理論的批判和不盲從，這種不斷批判與質(zhì)疑的精神可能是美國教育學界能夠不斷進步、促進外來理論本土化以及提出新理論的重要內(nèi)因。

四、反思

美國教育學界對蒙臺梭利教育的批判指出了蒙氏教育本身及其在美國傳播過程中存在的問題，并促成了20世紀60年代蒙臺梭利教育在美國的再次興起與本土化。這一過程反映了美國教育學界不盲目追逐外來理論，對外來理論謹慎、批判的科學態(tài)度。

我國教育學界也曾擁有敏銳的批判意識，不盲從于外來的教育理論。20世紀初，蒙臺梭利教育也曾傳入中國，這一傳播過程與摸索和建立中國自己的幼兒教育理論相伴。1913年，志厚在《教育評論》上發(fā)表了介紹蒙臺梭利教育的文章《蒙臺梭利女史之新教育法》。他在文章中指出，由于我國文字書寫較為繁難，蒙臺梭利“兒童之家”中為訓練兒童手指肌肉而設(shè)計的教具難以適合我國兒童，蒙臺梭利方法是否會陷入“機械的方法”、是否可以在我國應(yīng)用還需進一步的研究。[27]陳鶴琴也于1927年2月在《教育雜志》上發(fā)表長文《幼稚教育之新趨勢》，在充分肯定蒙臺梭利教育貢獻的同時，指出蒙氏教具極少變化，蒙氏教師應(yīng)加強對幼兒的指導，真正實現(xiàn)蒙臺梭利的教育理想對教具和教材的數(shù)量，教師的學識、技能、人數(shù)與投入的備課時間等有著非常高的要求，在當時中國的幼兒教育機構(gòu)中不具有可行性。[28]在當時中國教育學界敏銳的批判意識以及對中國幼兒教育發(fā)展道路的積極探索之下，蒙臺梭利在中國的傳播過程雖然充滿挫折，但我國教育學者表現(xiàn)出的既積極學習又不盲從迷信的科學態(tài)度和探索精神讓人敬佩。[29]

在我國教育學的發(fā)展歷程中，雖然存在不少教育學者批判、反思西方教育理論的個案，但總體而言，我國教育學界對西方教育理論的批判意識并不突出，而且不占主流。尤其是當下中國教育學界在引入西方教育理論的時候，熱衷于驗證、闡釋這些理論如何對我國的教育產(chǎn)生借鑒和啟示，或如何適用于我國的教育實踐，幾乎沒有批判的聲音，很少有對西方理論的大膽質(zhì)疑。在這種情況下，我國雖然引進了西方的許多教育理論，但真正理解、消化吸收、為我國的原創(chuàng)性教育理論提供思想養(yǎng)料的并不多，我國的教育理論陣地在很大程度上成了西方教育理論的跑馬場和試驗田。不少學者更關(guān)心的是這些理論如何在我國的幼兒園中適用、如何解釋我國學前教育工作中遇到的問題，或者追求怎樣將某種西方教育理論“原汁原味”地復(fù)制到我國的學前教育實踐中去。由于這些教育學者對西方教育理論很少進行批判和質(zhì)疑，再多的解釋、驗證也很難讓這些理論在我國真正完成本土化的過程，我國只是這些理論的“消費國”，而非“生產(chǎn)國”，很少能在這些理論的基礎(chǔ)上提出自己原創(chuàng)性的教育理論。

我國教育學界之所以缺乏批判意識，有著深刻的原因。在近代西學傳播漸成強勢的背景下，西方近代學科建制以及知識系統(tǒng)開始被介紹到中國。教育學作為近代中國學術(shù)轉(zhuǎn)型中引進的“西學”的一種，與中國近代以來面臨的社會危機與知識制度轉(zhuǎn)型緊密聯(lián)系，并與近代師范學堂結(jié)合起來，成為挽救民族危亡、救國強國的具體環(huán)節(jié)與方法，具有濃厚的功利主義色彩。在“西學即公理”的思想主導之下，追逐西方學術(shù)新潮從某種意義上成了中國教育學界的“新傳統(tǒng)”，教育學者普遍存在自我否定的“西傾”心態(tài)。[30]在這種心態(tài)之下，我國教育學界逐漸形成了對國外教育理論“翻譯”“介紹”“述評”“編纂”等一系列旨在消化吸收的“中國范式”。[31]這種“中國范式”的形成導致了當代中國教育研究所使用的很多“大概念”都來自國外學者。[32]雖然有部分學者在引進西方教育理論的過程中有批判、質(zhì)疑的意識，但并不占主流。

要強化我國教育學界對西方教育理論的批判意識和質(zhì)疑精神，首先需要我國教育學者增強文化自信，以“平視”而非“仰視”的態(tài)度積極學習西方教育理論。習近平總書記曾在不同場合多次強調(diào)文化自信的重要性，指出堅持文化自信是更基礎(chǔ)、更廣泛、更深厚的自信，是更基本、更深沉、更持久的力量。對我國教育學界而言，如果沒有文化自信，那么我們將在自我否定的“西傾”心態(tài)下覺得西方的教育理論“高人一等”。這種“仰視”的態(tài)度很容易讓人產(chǎn)生膜拜心理，讓我們只看得到西方教育理論的優(yōu)點而忽視其不足，只看到它們在西方語境中的適用性，而忘記思考它們在中國當下社會中是否可行。

要強化我國教育學界對西方教育理論的批判意識和質(zhì)疑精神，其次需要我國教育學者在引入西方教育理論的過程中進行反思性批判，秉持批判、質(zhì)疑的態(tài)度。批判、質(zhì)疑的態(tài)度與反思性批判緊密相連，是真正理解和吸收這些理論的關(guān)鍵所在，也是促成我國從理論“消費國”向理論“生產(chǎn)國”轉(zhuǎn)變的核心因素。由于我國尚缺乏足夠的、原創(chuàng)性的教育理論，因此我國教育學者在引進西方教育理論時常常會產(chǎn)生一種錯覺，即西方教育理論在揭示中國教育問題的過程中似乎普遍有效。這種錯覺事實上扼殺了反思性批判。[33]反思性批判能發(fā)現(xiàn)理論中的反常現(xiàn)象，根據(jù)庫恩（Thomas Kuhn）的觀點，每一種科學理論都有自己的范式，隨著反常的出現(xiàn)及其數(shù)量的增多，范式的基本原則受到動搖，或者科學共同體成員的工作受到持續(xù)阻礙，這樣就會造成危機。危機的出現(xiàn)促成新范式的產(chǎn)生，當新范式的擁護者越來越多時，危機就會被解決，舊范式會被拋棄，這種不連續(xù)的變化構(gòu)成了科學革命。[34]在這個過程中，反思性批判成為至關(guān)重要的一個環(huán)節(jié)。只有在引進西方教育理論的過程中秉持謹慎的批判態(tài)度，對它們辯證吸收、大膽揚棄，才能讓西方教育理論為我所用，促進更多原創(chuàng)性教育理論的產(chǎn)生。

要強化我國教育學界對西方教育理論的批判意識和質(zhì)疑精神，最后需要我國教育學者扎根中國的教育實踐，清晰把握我國教育發(fā)展和教育改革的現(xiàn)狀和方向。扎根中國的教育實踐是正確認識西方教育理論、對其進行敏銳批判的根基和立足點。如果我國的教育學者不關(guān)心、不熟悉我國的教育實踐，缺乏對我國教育實踐的深刻理解與正確認識，那么即使對西方教育理論進行批判，也很有可能抓不住重點，很難直指其中不切合我國教育實際的關(guān)鍵問題和要害。這樣的批判是缺乏實踐根基的空中樓閣，缺乏現(xiàn)實的生命力，對原創(chuàng)性教育理論的產(chǎn)生以及我國的教育改革很難有所助益。只有扎根中國的教育實踐，緊跟教育改革和發(fā)展的步伐，才能更清楚地判斷什么樣的理論能夠為我國原創(chuàng)性理論的出現(xiàn)、教育改革的推進提供助力，才能以更敏銳的批判眼光發(fā)現(xiàn)這些理論中有哪些內(nèi)容有益于我國的教育發(fā)展，而哪些是在我國不適用的。

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