[摘 要] 當下我國學前兒童戲劇教育作為一個新興領域漸成學界熱點，面對主流實踐中“兒童劇演出”和“表演區(qū)游戲”存在的諸多問題，學前兒童戲劇教育的理論探索尤顯必要和迫切。學前兒童戲劇經驗建構的特殊性和我國幼兒園教育場域的特殊性都要求我們必須超越西方教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇兩大范式，提出生長戲劇的概念。學前兒童戲劇教育應遵從學前兒童戲劇經驗建構的規(guī)律，在真實情境與虛構情境的不斷轉換中，促發(fā)“角色—情節(jié)—對話”的螺旋上升式生長形態(tài)，在生長環(huán)境劇場中豐富和完善兒童自己的戲劇作品。兒童戲劇經驗生長的外部條件依存于情境，而情境則可具體外化為環(huán)境劇場富有生機的建構;兒童戲劇經驗生長的內部條件則是教師引導兒童對戲劇話題進行不斷的探索，實現(xiàn)教師和兒童多元身份的不斷轉換。只有這樣才能改變當前劇本先行、教師中心和鏡框式舞臺的弊端，邁向角色先行、兒童中心、關注環(huán)境劇場的生長戲劇。

[關鍵詞] 生長戲劇;教育戲劇;戲劇教育;學前兒童

隨著世界兩大戲劇教育范式——教育戲?。―rama in Education）和創(chuàng)造性戲劇（Creative drama）的引進與本土化，[1][2]當下我國學前兒童戲劇教育作為一個新興領域漸成學界熱點，出現(xiàn)了戲劇游戲、戲劇工作坊、戲劇主題活動和戲劇項目活動等新型形態(tài)，逐步凸顯了教育性與戲劇性的融合。

然而長期以來，“兒童劇演出”和“表演區(qū)游戲”作為我國學前兒童戲劇教育的主流做法，過度關注戲劇教育的“表演”形態(tài)，局限于“劇本先行”的傳統(tǒng)套路，尚未關注到學前兒童戲劇經驗建構的規(guī)律，沒有將教育性與戲劇性有機統(tǒng)一起來。

一方面，“兒童劇演出”采用“編戲、排戲、演戲”的方式，通過教師指導兒童扮演某個角色，經過較長時間的排練后，盡其所能呈現(xiàn)精彩的舞臺演出結果。這一傳統(tǒng)的反復排練的運行模式以及鏡框式的舞臺、觀演分離的劇場空間，所產生的諸多弊端早已為戲劇教育界所認識。有關學校戲劇表演的效果，受到的批評常常包括了粗糙的服裝和布景構造、簡易的燈光和音效、聽不清楚的臺詞，以及難以參與或理解的一些言不由衷的對話。作為表演者的兒童，要么被視為為成年人提供新奇娛樂的小型成人，要么甚至不愿出現(xiàn)在舞臺上。[3]英國戲劇教育學者蓋文·伯頓（Gavin Bolton）也認為，雖然學前兒童已經具備了做劇場的最基本的潛能，但是因為學校環(huán)境的原因而逐漸萎縮，那種“團體性”的表演妨礙了孩子的“天然創(chuàng)意”。[4]

另一方面，幼兒園“表演區(qū)”盡管提供了相對自主的表演游戲空間，由兒童自主選擇不同的角色，但是場地一般偏小，有的類似于“娃娃家”的空間布置，有的呈現(xiàn)布景式小舞臺;材料多為高結構，且更換頻率低，沒有體現(xiàn)角色生活環(huán)境的真實性，缺乏多元性和藝術性;表演主題來源單一，多為文學作品，情節(jié)重復化;教師的指導多為直接介入，諸如故事情節(jié)是否連貫、語言和動作是否到位、上下場順序是不是正確等，缺乏對兒童戲劇經驗的支持策略，而造成兒童參與的興趣下降。[5][6][7]

相對于當下熱熱鬧鬧的學前兒童戲劇教育實踐來說，相關理性思考與理論探索尚未得到充分重視。那么，結合學前兒童戲劇經驗建構的特殊性和我國幼兒園場域的特殊性，生長戲劇的提出對于西方教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇這兩大范式要承繼與超越什么？學前兒童戲劇經驗究竟是如何生長建構的？從戲劇經驗生長的外部條件和內部條件來看，我們應該建構怎樣的學前兒童戲劇教育？

一、教育戲劇、創(chuàng)造性戲劇與生長戲劇

雖然國內外均有學者將教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇等多種范式合并為“教育戲劇學”[8]“基于戲劇的教學”（Drama-based pedagogy，簡稱DBP）[9]但是，本文為了更加深入地吸納教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇這兩大主流范式的精髓，并做本土化的超越，在此分別加以論述與分析，為生長戲劇范式的提出提供理論參考。

（一）教育戲劇

教育戲劇（Drama in Education）最早出現(xiàn)于20世紀初的，源于英國當時“新教育運動”對“說教式”課堂教學的批判，倡導“以問題為中心”的課程理念。[10]到了20世紀70年代，桃樂絲·希斯考特（Dorothy Heathcote）作為最有影響力的代表人物，推動了教育戲劇的廣泛實踐，她主張“可以通過不同的戲劇情境來引發(fā)參與者自我或是社會相關議題（Issue or Theme）的深層體驗，并為其中議題提出解決之道。”[11]這些議題諸如中國、英國亞瑟王、飛機失事、怪物、海盜、登山、太空旅行、奧林匹克等，并以主題的形式呈現(xiàn)。[12]

桃樂絲·希斯考特將戲劇視為學習的一種媒介，運用戲劇技巧支持課堂教學。首先，通過討論將議題分解為若干部分，再經過一系列發(fā)問而聚焦一個特殊的、重要的時刻，從而形成戲劇的起點。[13]其次，教師主要依托教師入戲（teacher-in-role）這一教學策略，帶領全班學生在想象的情境中，圍繞著該核心議題展開一系列的劇集討論、即興扮演，由此在連續(xù)幾天內產生若干劇集，當然一天之內也會產生若干劇集。特別值得注意的是，每次的劇情都是不重復的，重點探討事件過去、現(xiàn)在和將來的發(fā)展路徑，由此深入探討問題和解決問題。最后，教師對于所架構的戲劇情節(jié)做完整的梳理，評價學生把握議題的的程度，最終目的是幫助學生深入思考各種議題、事件與遭遇。

此外，“專家外衣”（Mantle of the Expert）策略是桃樂絲·希斯考特對教育戲劇運用于統(tǒng)整教學的重要貢獻。她認為傳統(tǒng)教學很難實現(xiàn)多學科領域真正的統(tǒng)整，知識仍然是零散的、分離的。為了保證整體經驗的連續(xù)性和統(tǒng)一性，當兒童披上專家的外衣扮演某種專家角色時，被賦予一定“責任感”，從而成為知識的發(fā)起者，而不是接收者。知識變成了資訊、證據、資料來源、詳細說明書、記錄、方針、規(guī)則、理論、公式及人工制品。[14]

蓋文·伯頓則追隨桃樂絲·希斯考特深入完善了教育戲劇的理論建構，進一步闡釋了“體驗當下”的理論內涵。學生在虛構的情境中探索議題，進入某一角色進行體驗，更重要的是“活在其外”，意味著持續(xù)不斷地捕捉這些體驗的過程使我們能好好地觀看它;而于再次投入于某個體驗時，作為一個觀眾與作為一個參與者是同樣重要的。[15]例如，在一個以“道路安全”為主題的教育戲劇中，教師虛構了一個故事情境，有一個5歲男孩邁克在他生日那天，沒有等家長接就直接自己回家，結果路上遇到了交通事故。教師入戲扮演邁克的父親，孩子們扮演邁克的鄰居。當父親回到家呼喊好幾次邁克都沒有回應時，父親焦急地詢問鄰居、打電話給學校，后來才得知了事情的經過。在整個即興扮演的過程中，邁克始終沒有出現(xiàn)，交通事故的過程也沒有重演。但是，學生在體驗鄰居角色、觀看教師扮演爸爸的過程中，在“一個名字被呼喚但無人回應的那個時刻”體驗這寂靜的可怕，由此“一起領會到忽略道路安全規(guī)則將會等同于什么?！盵16]

教育戲劇雖然沒有觀眾，但是并沒有忽略劇場元素在課堂的運用，包括焦點、張力、景象、對比、象征等，[17]強調教師在劇場形式上的著力刻畫，不斷啟發(fā)參與者的觀察與思考、扮演與體驗、提問與解答。教育戲劇需要以美學和詩歌的元素為基礎，才能給予教師最大的潛力，激發(fā)學生戲劇學習的體驗，意識到在一定的時間和空間中，聲音和沉默、運動和靜止、光明和黑暗的對比所產生的意義。[18]有研究證明了在“想象”的戲劇世界中，相比于傳統(tǒng)課堂環(huán)境，教育戲劇幫助兒童獲得了更明顯的認知發(fā)展;[19]有效提升了批判性思維能力;[20]以及依據戲劇運用于科學學習理論模型進行教學，在科學教學效果上提升顯著。[21]

教育戲劇通過戲劇與教育的緊密聯(lián)結，在問題梳理與焦點形成、劇集架構與戲劇教學策略運用等諸多維度，對學前兒童戲劇教育都有著重要的啟發(fā)，尤其從教師“教”的角度有效促進兒童戲劇經驗的建構。

（二）創(chuàng)造性戲劇

在20世紀30年代的美國，溫妮弗瑞德·沃爾德（Winifred Ward）在《創(chuàng)造性戲劇》一書中第一次明確了“創(chuàng)造性戲劇”的概念，主張通過故事戲劇的想象表達，促進兒童個性發(fā)展，幫助兒童理解自我和社會。受到當時美國進步主義教育思潮的影響，“創(chuàng)造性戲劇”的提出是為了打破知識中心、課本中心和教師中心的舊教育模式，讓兒童在“做戲?。╠o drama）”中獲得發(fā)展。[22]

1977年，美國兒童劇場聯(lián)盟（CTAA）給出了“創(chuàng)造性戲劇”的官方定義：“它是一種即興的、非演出的、以過程為中心的戲劇形式，參與者在引導者指導下想象、扮演和反思人類真實的或想象的經驗?！盵23]由此看來，創(chuàng)造性戲劇作為一種戲劇形式，與舞臺的戲劇演出區(qū)別開來，通過沒有劇本、沒有觀眾的即興表演，即從想象—扮演—反思的過程中，提升參與者創(chuàng)造力、審美能力、批判性思考能力、合作能力、道德情感和自我知識的發(fā)展。

創(chuàng)造性戲劇與教育戲劇相比，更加強調了 “戲劇知識和概念的形成過程”，[24]杰拉爾丁·喜克絲（Geraldine Brain Siks）正是持有此觀點的主要代表人物，她明確了“過程—概念”（Process-Concept）的戲劇創(chuàng)作取向，描畫出兒童創(chuàng)作和形成戲劇的創(chuàng)造性過程，即觀察、反應、想象、創(chuàng)造、交流和評價，并由此建構了戲劇課程的三個框架：兒童作為戲劇游戲者，包括肢體放松、保持真實信念、集中注意力、身體律動、五種感知、情境想象、即興口語和角色塑造;兒童作為戲劇創(chuàng)作者，包括結構、情節(jié)、角色、主題、對話、聲音旋律、劇場效果;兒童作為戲劇欣賞者，包括感受、評價和反思。[25]創(chuàng)造性戲劇將戲劇藝術和課程緊密地聯(lián)系起來，提升了戲劇藝術在K-12教育中的地位。有研究就認為，創(chuàng)造性戲劇有助于兒童將自發(fā)的戲劇性游戲轉化、發(fā)展為戲劇家創(chuàng)作的作品。[26]

創(chuàng)造性戲劇的理論建構得益于海爾蘭尼·S.羅森伯格（Helane S.Rosenberg）有關內部想象與外部行為之間關系的梳理，從而將兒童的戲劇創(chuàng)造看作是從想法（idea）轉變?yōu)樾袨椋╝ction）的過程。內部想象要依賴于在感知新經驗過程中，調動過去經驗，并將新舊經驗進行重新改造、重組而形成新的形象（image）;外部行為則是依據內部想象，將內部想象的形象外化為可視、可聽的角色形象和在一定的情境中發(fā)生著的某些事件，這與演員、劇作家、舞臺設計者有密切聯(lián)系。羅森伯格可以說從理論上闡釋了創(chuàng)造性戲劇具有培養(yǎng)創(chuàng)造力和想象力的根源。[27]

與教育戲劇相比，創(chuàng)造性戲劇在早期兒童教育中的運用就更為明顯，尤其是故事戲劇化的形式。[28][29][30]還有研究將戲劇作為課程整合的一個部分，基于戲劇對于語言教育的價值，強調戲劇作為一種多感官學習媒介的有效性。[31]

創(chuàng)造性戲劇與教育戲劇相比，在學前教育階段的運用比較常見，帶動了學前兒童從戲劇性游戲水平逐步向戲劇藝術水平發(fā)展和轉化，形成了表達—創(chuàng)作—表演/欣賞的戲劇經驗層級建構。創(chuàng)造性戲劇讓我們感受到不同于舞臺表演的即興表演的多樣性，并且以肢體與表情、聲音與言語的表達為基礎，以情節(jié)創(chuàng)作與即興扮演為核心，最后通過反思得以總結與提升。

（三）生長戲劇的提出

當西方兩大戲劇教育范式運用到學前兒童戲劇教育之中，我們不得不思考兩個層面的需求，一是學前兒童在戲劇經驗方面的特殊性;二是我國幼兒園教育場域的特殊性。教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇是否揭示學前兒童與戲劇的關系？有沒有關注到學前兒童戲劇經驗生長的獨特性？是否適合我國當下課程游戲化改革趨勢？生長戲劇則在此進行了彌補與完善。

1. 教育戲劇強調“教師入戲”，沒有充分關注兒童戲劇經驗的主動建構。

“體驗當下”的教育戲劇依賴“教師入戲”這一重要策略。教育戲劇導師需要善于運用戲劇張力，營造戲劇氛圍，引起學生（兒童）的懷疑、好奇與專注，將其引導到某種情境，做出對戲劇情境的探索與發(fā)現(xiàn)。[32]教師入戲的目的在于營造強烈的戲劇張力，以促使兒童達到高度的學習投入狀態(tài)，進入體驗性的學習中。但是，在“討論—即興扮演”不斷循環(huán)往復的過程中，教師通過自己扮演角色來帶動兒童的思考、交流、協(xié)商與扮演，也就是說教師對于角色的塑造往往會影響兒童的創(chuàng)作與表現(xiàn)。那么，兒童對于情境、角色、情節(jié)、對話等戲劇經驗的建構，還是處于被建構之中，限定于教師給予的框架。教師入戲雖起到了支持兒童的作用，但沒有充分給予兒童自主建構戲劇經驗的機會。生長戲劇則注重營造一種虛構的情境，比如在開放式的、環(huán)境式的劇場中，鼓勵兒童在這一情境中發(fā)揮自己的自主性。

2. 創(chuàng)造性戲劇“以想像為開端”較為籠統(tǒng)，無法解釋學前兒童戲劇經驗生長的過程。

創(chuàng)造性戲劇批判那種反復訓練的舞臺戲劇表演，關注了兒童運用戲劇符號表達自我以及戲劇創(chuàng)作過程中的兒童的想法、體驗與創(chuàng)造，并強調“以想象為開端”。[33]但是，沒有特別明確所想像的戲劇元素究竟是什么。例如，一群3～5歲兒童已經探索了蝴蝶的生長過程，尤其對帝王蝶從墨西哥飛往北方產卵產生了濃厚的興趣。由此，在創(chuàng)造性戲劇活動中，圍繞著“帝王蝶在飛越大峽谷的暴風雨中會發(fā)生什么”這一問題展開探索：毛毛蟲的律動—在繭中保持靜止—在繭中活動—變成蝴蝶飛出來。在大峽谷的背景音樂中，孩子們傾聽、移動身體、表達他們的感受，以及想象對于一只蝴蝶來說大峽谷像什么，運用了所有的戲劇元素，沉浸于暴風雨等一系列事件中，豐富了新的戲劇經驗。故事情節(jié)是通過即興扮演發(fā)展而來的，兒童最終對蝴蝶的體驗感到滿意。[34]

在上述案例中，我們看到了對情境以及情境中角色行為的想象，由此針對沖突進行情節(jié)的創(chuàng)造。但是，創(chuàng)造性戲劇提出的戲劇結構中特別突出了情節(jié)（包括沖突、高潮、結局、序幕與尾聲）、角色（對話、扮演、旁白）、劇場（舞臺裝置、場景、幕）、音樂等，并且沒有結合兒童戲劇建構的規(guī)律，將這些要素之間的關系有機整合。生長戲劇不僅認同兒童基于經驗的想象為開端，并十分明確“角色先行”，也就是想象一個特定的情境以及處于這個情境的角色的狀態(tài)與行為。

3. 教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇不完全適合我國幼兒園課程游戲化改革趨勢。

我國當下幼兒園課程游戲化改革，緊緊圍繞“兒童中心”，試圖改變傳統(tǒng)“教師中心”的教學模式，既有自主游戲中兒童自主學習，也有教師追隨兒童興趣、經驗和興趣而有目的、有計劃組織的學習活動或教學活動，并倡導集體、小組和個別等多元的組織形式，鼓勵充分利用幼兒園室內外的多元空間。

教育戲劇一般屬于“教室內的戲劇”，即在某個學科課堂或者統(tǒng)整主題教學中運用，也就意味著大多是教師引導的集體教學。教育戲劇以集體教學為主要組織形式，就無法成為幼兒園教學的主流;而且教育戲劇對教師戲劇教學技巧的要求很高，在我國幼兒園因缺乏相關的師資而難以普遍推廣。

創(chuàng)造性戲劇既有教室中的即興扮演，也有教室外的舞臺展示。在教室內，教師作為引導者，帶領參與者進行想象—扮演—反思的環(huán)節(jié)，需具備較綜合的藝術素養(yǎng)和及時回應的教學能力。這些要求同樣對我國幼兒教師來說一時難以達到。在舞臺展示方面，有啞劇、偶戲、話劇等多元戲劇樣式，側重情節(jié)的整體呈現(xiàn)，仍然屬于鏡框式舞臺的范疇，沒有考慮到學前兒童戲劇表演的游戲性和參與性，無法實現(xiàn)場景空間的多元性、觀眾與演員互動的流動性。

綜上所述，教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇直接運用到幼兒園教育場域中，只是更多地關注“教師如何教”，而對于“兒童如何學”的過程和規(guī)律尚沒有充分重視。

生長戲劇的提出，則針對學前兒童生活經驗、語言表達能力，以及戲劇經驗的“未成熟”狀態(tài)，遵循他們從戲劇游戲的狀態(tài)向表演水平的漸進發(fā)展過程，進一步解釋學前兒童戲劇經驗建構的內在機制，努力形成“教育性”與“戲劇性”的有機融合。

二、生長戲劇的內涵

（一）生長戲劇是什么

生長戲劇范式以杜威的“教育即生長”的教育理念為基礎，并結合了學前兒童戲劇經驗建構的獨特性，涵蓋了學前兒童戲劇教育理念、話語和技術的完整建構。[35]

生長戲劇作為學前兒童戲劇教育的特有范式，依從學前兒童戲劇經驗建構的規(guī)律，在真實情境與虛構情境之間的不斷轉換中，促發(fā)“角色—情節(jié)—對話”螺旋上升式的生長形態(tài)，在生長環(huán)境劇場中豐富和完善學前兒童自己的戲劇作品。（見圖1）

由此，生長戲劇走出了“劇本先行、教師中心和鏡框式舞臺”的傳統(tǒng)套路，回歸于學前兒童戲劇天性，追尋并依從戲劇經驗生長的一系列動態(tài)的有機過程，走向“角色先行、兒童中心和生長環(huán)境劇場”，使得學前兒童的戲劇教育真正符合學前兒童戲劇經驗建構的獨特規(guī)律。

（二）戲劇經驗為何生長

一方面，“生長”恰恰來自一種未成熟的狀態(tài)。杜威認為“未成熟的狀態(tài)有著某種積極的意義，不僅僅是一無所有或缺乏的意思”，而是“生長的可能性”“向前生長的力量”。[36]在學前兒童的假裝游戲（Pretend Play）的發(fā)展中，我們不難尋覓戲劇經驗萌芽的最初狀態(tài)。[37]正如一個2歲孩子的“趕飛機”的個人假裝游戲，正是通過自己的眼睛觀察到爸爸著急趕飛機的模樣，并沉淀了當時自己身體的各種體驗，用身體的前傾、一搖三晃，頭戴爸爸帽子，身背雙肩包，以及胳膊上挎著大包小包，使得自己原有的身體發(fā)生了變化，具有了趕飛機的意義。學前兒童沒有故事腳本或劇本可依據，也沒有成人的示范、指導，但是受到其內在生長的可能性的驅使，借著模仿與想象的內在機制，將已有的經驗通過身體行動外化出來。這種戲劇經驗生長的未成熟狀態(tài)是稚拙的，但是具有無窮的力量，從動作的假裝逐步可以拓展為角色的明確化、情節(jié)的豐富性。

另一方面，生長是以天賦的本能為基礎的，而不是外鑠的。杜威批判學校教育“不去研究兒童在生長中所需要的是什么，只是拿成人積累的知識，也就是和生長的迫切需要毫不相關的東西強加給兒童”。[38]在學前兒童戲劇教育中也會出現(xiàn)如此的問題，那種將成人排演的套路復制到學前兒童演戲中，就是過分依靠“外部力量”，而忽視了兒童內在的生長力量。杜威也認為，兒童具有演戲的本能，所有的兒童都喜歡假裝不同于他自己的人和物，他們喜歡通過情景所暗示的動作把情景表演得更為逼真。[39]學前兒童從假裝游戲、角色游戲到戲劇性游戲，雖然沒有表演給觀眾看的意識，但是他們的戲劇萌芽于假裝的動作、假裝的角色、虛構的情境和情節(jié)中。生長戲劇不是由外而內的馴化，而是由內而外的自然生長。學前兒童戲劇教育應善于發(fā)現(xiàn)兒童的戲劇天性，善于等待天性的自然生長，不能急于求成，也不能要求每個兒童都是同樣的生長速度，讓他們從游戲水平逐漸自然過渡到具有觀眾意識的戲劇藝術狀態(tài)。

（三）戲劇經驗如何生長

傳統(tǒng)“鏡框式舞臺”的兒童劇演出通常以劇本為開端，將兒童戲劇經驗固化為記憶臺詞、舞臺走位和站位的訓練等。生長戲劇則遵循學前兒童戲劇經驗建構的規(guī)律，反對“劇本先行”，倡導“角色先行”，探索“角色—情節(jié)—對話”的戲劇經驗生長的過程。

1. “角色—情節(jié)”的生長。

對于學前兒童來說，情節(jié)不是由成人預設好的，而是從他們所扮演的角色中生長出來的。正如“即興戲劇的文本存在于身體中。身體保留和表現(xiàn)了話語、行為的模式，通過空間與時間的互動組成文本。在即興戲劇中，兒童選擇角色，并進入場景中建構互動關系”。[40]這里的“場景”其實就是情境的具體化和外顯化。

情節(jié)是否有趣、好玩，往往取決于進入特定情境中角色之間的互動。生長戲劇在情節(jié)創(chuàng)作上，不再關注是否對原有故事文本有何創(chuàng)新，而是回歸到角色互動的本源上。角色之間因何種原因，產生了什么沖突，如何解決這些沖突，這一系列過程的再現(xiàn)即情節(jié)的創(chuàng)作?！敖巧楣?jié)”的生長需要兒童具有更為深入的思考，有賴于以下幾個因素：

焦點。英國戲劇教育學者桃樂絲·希斯考特認為，焦點是一種時刻。[41]這一時刻由突如其來的聲響、人物、物品所導致，所有角色都會關注到這一焦點，改變已有的情境及其狀態(tài)。比如，一陣敲門聲;大灰狼來了;一個漂流瓶;等等。有了焦點，情節(jié)的發(fā)展才有內在動力。

沖突。戲劇是沖突的藝術。有了沖突，才有戲。兒童在日常真實情景中就會不斷制造沖突，難免給成人帶來各種麻煩。戲劇則給兒童“沖突”的合法性，甚至鼓勵他們制造沖突，當然還要面對沖突、解決沖突。在焦點的基礎上，教師通常采用“教師入戲”或“坐針氈”等策略，引發(fā)幼兒對沖突的思考，比如：如何面對角色之間的強弱關系，如何戰(zhàn)勝自己與外界環(huán)境的矛盾等。

氛圍。氛圍是一種人為營造的環(huán)境，是一段時間或者較長時間比較穩(wěn)定的狀態(tài)。有了氛圍的沖突，才能促使兒童更加入戲。比如3～4歲兒童扮演小老鼠偷食吃，教師不斷提醒“小心大花貓出來，吃掉我們”，忽弱忽強的音樂增加了緊張感，這樣的氛圍引得小老鼠們腳步輕輕，不敢發(fā)出聲響，居然有一只小老鼠對著已經跑在前面的小老鼠說：“噓，你慢點兒，大花貓會來的?！彼裕敶蠡ㄘ堈娴某霈F(xiàn)時，所有的小老鼠立刻跑到“安全”的地方躲起來，一動不動。

在生長戲劇看來，情節(jié)的生長不再依賴于已有的故事文本，更多是角色進入到特定情境中，他們之間由焦點而生發(fā)沖突，由沖突而在一定氛圍中解決沖突。在教師的引導下，兒童所創(chuàng)造的情節(jié)枝蔓從角色的嫩芽中不斷生長、交織和延展。

2. “角色—情節(jié)—對話”的生長。

角色之間對話的豐富程度，并不是在戲劇創(chuàng)作的開始部分就可以實現(xiàn)的，尤其對于學前兒童來說。因為學前兒童連貫的、完整的，以及創(chuàng)造性語言的表達尚不夠成熟。為了解決這個問題，簡單地運用討論，討論完以后讓兒童表演對話，其效果往往差強人意。生長戲劇將角色對話視為一種生長的過程，使得兒童沒有記憶、背誦的負擔。角色對話的生長同樣基于特定的情境，伴隨著角色的不斷深入、情節(jié)的不斷生發(fā)。對話生長依賴于以下兩個方面：

其一，通過“教師入戲”，激發(fā)對話生長。根據兒童對于角色相關經驗的具備程度，教師以不同的角色身份入戲：權威角色、居于次要地位的領導人、團體中的一員和無助者。[42]當兒童對于高地位權威角色的經驗相對缺乏時，教師就以權威角色 “狐貍”入戲，比如在狐貍聽到敲門聲后，打開門一看居然是小豬，狐貍一句惡狠狠的“我要吃掉你”，自然激發(fā)小豬很害怕的樣子，并說：“求你了，不要吃我。”“不，不要吃我?！薄拔遗?，不要吃掉我?！眱和缪萁巧膶υ挳a生，不是通過教師示范而來，而是教師入戲所帶來的回應效果。

其二，通過“坐針氈”，激發(fā)對話生長。情節(jié)沖突需要一步步細化，但是學前兒童在表演的情境中難免顧及不了一些細節(jié)?！白槡帧辈呗缘倪\用，將角色和情節(jié)聚焦于一種沖突的獨特情境，看起來是以角色身份對情節(jié)的討論，有時也會演繹為即興扮演。面對“美羊羊不愿意灰太狼參加生日會”的這一沖突，教師以灰太狼的身份“坐針氈”，訴說不能參加生日會的難過心情，表達著希望能參加生日會的愿望，并說起自己可以遵守的約定：愿意用口罩捂著嘴巴。4～5歲的兒童扮演羊兒們，一開始大多不同意灰太狼參加生日會，但是聽到灰太狼愿意用口罩捂著嘴巴時，逐步有所松動，但是提出了質疑：“不行！你還有爪子呀？會抓我們的。”灰太狼回應：“我可以把爪子放在身后?！毖騼簜冇仲|疑：“還不行。過一會兒，你的爪子還會放在前面的?！被姨窃俳ㄗh：“要么我戴上厚厚的手套，就不會抓你們了。”羊兒們這才同意灰太狼參加生日會。兒童所扮演的羊兒們的話語正是在“坐針氈”賦予的情境中逐步細化而成。

對話的生長同樣不再依靠對于劇本死記硬背，而是基于角色嫩芽和情節(jié)枝蔓的不斷生長，積淀了對角色的豐富探索，對情節(jié)的深入探索后，在思考、互動中自然而然噴薄而出。

綜上所述，生長戲劇的“生長”，意味著兒童進入到特定的虛構情境中，基于情境這一片土壤和空氣，角色生長、情節(jié)生長到話語生長呈現(xiàn)出一個螺旋上升式逐步生長的過程：角色生長促發(fā)了情節(jié)生長，角色和情節(jié)生長共同促發(fā)了話語的生長。

相比于教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇，生長戲劇從戲劇創(chuàng)作起點的“劇本先行”轉變?yōu)椤敖巧刃小?從師幼關系的“教師中心”轉變?yōu)椤皟和行摹?從結果取向的“鏡框式舞臺”轉變?yōu)檫^程取向的“生長環(huán)境劇場”。生長戲劇范式的提出，改變了國際上缺乏專門針對學前兒童戲劇教育的理論與實踐體系的現(xiàn)狀，是對教育戲劇、創(chuàng)造性戲劇等國際主流戲劇教育范式的又一補充。

三、學前兒童戲劇經驗生長的條件

雖然學前兒童具有戲劇天性，但是戲劇經驗的生長并不是自發(fā)實現(xiàn)的，如果沒有外部條件和內部條件的支持，戲劇經驗將會處于停滯狀態(tài)，或是在低水平階段重復，尤其會使能夠有意識地為觀眾表演的“觀眾意識”難以出現(xiàn)。

（一）外部條件

1. 情境是戲劇經驗生長的“土壤”和“空氣”。

生長的可塑性是有機體與環(huán)境相互作用的結果。杜威認為，生長的可塑性不是兒童被動地適應環(huán)境，而是主動地與環(huán)境相互作用，“既是我們的活動對環(huán)境適應，也是環(huán)境對我們自己活動的適應”。[43]對于戲劇經驗的建構來說，這個環(huán)境就是一種虛構的時間和空間，以及這一時空內的一種氛圍，即一種“情境”。扮演者作為自己本人（self），處于一種真實的時空情境中，而作為角色（role），則進入到虛構的時空情境中，融入于放松或緊張、幸福或悲哀、勝利或失敗等氛圍中。

從戲劇人類學來看，“沒有情境便沒有戲劇”。[44]法國存在主義哲學家薩特將情境看作戲劇的本質所在，“情境是一種召喚，它包圍著我們，它向我們提出一種解決方式，由我們去決定”。[45]也就是說，情境引發(fā)了角色主動選擇，牽動了情節(jié)不斷發(fā)展?！扒榫场睆淖钔怙@的層面看，即角色所處的具體時空環(huán)境，好比戲劇經驗生長的“土壤”;其內在層面則蘊含著角色之間的關系，比如家庭關系、職務關系、敵友關系等，正如戲劇經驗生長的“空氣”。

對于學前兒童戲劇經驗的建構而言，想象這個情境的時間、地點、天氣狀況、具體場景內容等是一個重要開端。當學前兒童置身于這個虛構的世界，他們就會迫不及待地思考：這在哪里？這是一個什么樣的地方？這里會有誰？我自己是誰？其次才是較為復雜的問題：這里會發(fā)生什么故事？這些情境的產生來源是多樣的：

由裝扮制造的情境。兒童自發(fā)的裝扮大多是由眼睛所看到的物品開始的，看到什么就用什么裝扮。特別有意思的是，女孩和男孩在自發(fā)裝扮時具有一種自然的性別傾向，女孩喜歡裝扮成公主、仙女之類的形象;男孩喜歡裝扮成警察、怪物之類的形象。當不同的裝扮發(fā)生后，一個有關公主或者怪物的情境自然就發(fā)生了。對于兒童來說，這些被替代的、符號化的裝扮材料可以稱之為“象征物”。裝扮看起來是對角色的塑造，實質上是將虛構的情境凸顯出來。

由語言制造的情境。學前兒童在投射游戲中，給物品賦予角色、發(fā)展情節(jié)，一般要憑借語言投射給物品意義，比如2歲零11個月的兒童手里拿著手機玩具，對玩偶小馬說：“我們來拔牙吧！”將手機玩具投射為拔牙的工具，將玩偶小馬投射為看牙醫(yī)的病人。再如5歲兒童發(fā)出口令：“船現(xiàn)在開動了，請大家坐好?！闭f完，開始穩(wěn)穩(wěn)地坐在臺階上，雙手做握方向盤的動作，營造了船長載著乘客的情境。[46]兒童可以用語言來塑造想象的情境。語言制造的情境可以隨時變換，體現(xiàn)了戲劇世界幻想的神奇，體現(xiàn)了空物想象的魔力。

由音樂制造的情境。音樂作為聽覺想象的藝術，對于戲劇來說具有極大的魅力，能夠渲染氛圍、暗示情境、增強戲劇發(fā)展節(jié)奏、制造緊張氣氛、強化人物情緒。[47]學前兒童天然地具有對音樂的敏感。聲響、運動、旋律，這些音樂的基本因素，遠在出生之初就已印入胎兒的感覺器官。[48]腦科學的研究發(fā)現(xiàn)，音樂能夠影響交感神經系統(tǒng)和副交感神經系統(tǒng)，增強應激反應系統(tǒng)。[49]喜悅的、舒緩的、恐怖的等不同情緒色彩的音樂一定會引發(fā)兒童不同的情緒反應，甚至能讓他們感覺可能有誰來了，即將發(fā)生什么，這就是情境的制造。音樂制造的情境特別具有情緒感染力，能帶動兒童想象自己在這一情境中會是誰。

由場景制造的情境。兒童自己或者兒童與教師（或成人）合作搭建出某種場景，或是使用真實材料搭建仿真場景;或是使用替代材料搭建模擬場景。場景即情境的具體外顯與物質化，為角色的互動和情節(jié)發(fā)展提供空間和氛圍。正如一群五六歲的男孩子用長長的塑料白色水管搭建“家”，有客廳、廚房、衛(wèi)生間、臥室等空間，初具規(guī)模后就有三三兩兩的孩子進入客廳，說自己是客人，來做客了。有研究發(fā)現(xiàn)，低現(xiàn)實主義道具相比高現(xiàn)實主義道具能產生更多的游戲主題、更多的幻想角色設定和更多道具的非預期使用。[50]也就是說低結構材料更能引發(fā)豐富的戲劇創(chuàng)作。

相比較而言，由裝扮和語言制造的情境更具有隨意性、自發(fā)性，在學前兒童自發(fā)的假裝游戲、角色游戲以及戲劇性游戲中隨時發(fā)生，當然教師也可以順勢而為，鼓勵其運用裝扮與語言制造情境。而音樂、場景制造的情境在戲劇藝術表現(xiàn)上更富有張力，需要教師給予支持，有意引導。于是，在裝扮、語言、音樂和場景等各種可能性所制造的情境這一片豐沃的“土壤”和新鮮的“空氣”中，角色的嫩芽生長出來。

2. 生長環(huán)境劇場是情境生機勃勃的外化。

什么樣的情境是適宜學前兒童戲劇經驗生長的情境呢？或者說，怎樣的劇場環(huán)境，才能為學前兒童經驗的生長提供外部條件呢？后現(xiàn)代主義取向的“環(huán)境戲劇”促使劇場從狹隘的鏡框式舞臺回到更廣闊的空間里。自20世紀60年代以來美國紐約大學著名導演與戲劇理論家理查德·謝克納（Richard Schechner）以“環(huán)境戲劇”打破了正規(guī)劇院的鏡框式舞臺，使得劇場發(fā)展經歷了圓形劇場—鏡框式劇場—環(huán)境劇場的螺旋式上升過程。理查德·謝克納認為：（1）就表演而言，一個環(huán)境是行動發(fā)生的地方。（2）生態(tài)的或戲劇的環(huán)境，不僅可以把它想象成空間，而且可以想象為復雜的轉換系統(tǒng)中的主動的玩家。（3）它們是在充滿活力的空間里有機地發(fā)生的事件中的相互作用者。（4）所有空間都為表演所用。（5）戲劇事件可以發(fā)生在一個完全改變了的空間或一個“發(fā)現(xiàn)的空間”里。（6）文本不是演出作品的出發(fā)點也不是終點。也許沒有文字劇本。[51]那么，從環(huán)境戲劇到環(huán)境劇場，讓我們領略到劇場就是一個空間，任由演員和觀眾深入其中，發(fā)生神奇的碰撞，產生奇特的戲劇藝術。

學前兒童戲劇經驗的有機建構所依賴的情境，可具體化為可視、可聽、可聞、可觸的劇場“場景”。學前兒童進入到這一具體的場景中，再次運行“角色—情節(jié)—對話”的戲劇經驗生長機制，呈現(xiàn)出自己的戲劇作品。在這里，兒童可以不斷表達、創(chuàng)作、表演，也許不是那么完美，但是充滿了無限的可能性?？臻g的作用在于可以幫助兒童對身體“在世間”的理解，以便對身體和文本有一個更全面的視角。[52]基于生長戲劇的內在生長機制，學前兒童戲劇經驗的建構需要的是某種特定情境的空間和材料。

生長環(huán)境劇場的建構則依從生長戲劇的建構規(guī)律，對表演空間的界定更加多元和自由，對場景的建構更加立體，對“演”與“觀”的關系更加模糊化、流動化，所表演的情節(jié)依托于場景而呈現(xiàn)片段性。作為外部條件的生長環(huán)境劇場具有以下幾個特性：

空間的開放性。走出“鏡框式舞臺”的各種羈絆和束縛，通過對幼兒園各類空間的發(fā)現(xiàn)與改造，富有生機的生長環(huán)境劇場被打造出來。生長環(huán)境劇場可以在教室內，借助已有的角色區(qū)、建構區(qū)、閱讀區(qū)，添加所需要的其他材料，創(chuàng)建某種室內場景，比如客廳、廚房、臥室、診所、便利店、狗窩等。生長環(huán)境劇場也可以在戶外，包括了中庭、走廊、草坪、操場等。表演空間的多元性與開放性，讓他們的身體可以在特定意義的空間里表達自己對角色、情節(jié)的理解，以話語和動作、表情互動，不再需要重復排練，大大地降低了學前兒童因暴露于觀眾面前而產生的壓力、緊張和羞澀。

場景的立體性。生長環(huán)境劇場由若干個場景空間組成，每個空間仍要保持一定的封閉性，以積木、盒子、柵欄、板材加以圍繞，明確其特定的意義，具有立體型，而不是平面的舞臺布景。雖然平面布景有山水、花草、屋子，但是無法形成讓兒童的身體可以進出的立體空間，不符合環(huán)境劇場的特性?！吧眢w在空間和主體性建構中的角色十分重要，而不僅僅是這些概念的表達?！盵53]因此，這個場景空間的建構應該以學前兒童為視角，為他們所需，為他們自己所造。

適宜的空間與所創(chuàng)造的場景具有一定契合度，能夠體現(xiàn)出這個場景所具有的意義。比如小班《可愛的鼠小弟》的場景“蘋果樹下”，有一個班的孩子們覺得蘋果樹應該高高的，比小老鼠高很多，于是選擇了走廊邊的圓柱形廊柱，在教師、家長的幫助下給廊柱裹上了棕色紙質的“樹皮”，頂端懸掛孩子們的手工作品：綠色的“樹葉”和紅色的“蘋果”。在這個“蘋果樹下”的場景里，小老鼠們的身體很自然的舒展著，使勁跳起來，伸手夠蘋果，可是每次都夠不到啊。另外，每個空間里投放各種裝置材料、扮演材料等。這些材料以真實的、自然的物品與低結構化組件材料加以結合，滿足學前兒童想法的豐富和變化。由此，兒童可以不需特別考慮面對觀眾，只要根據角色的需要，從盡情娛己的戲劇性游戲中逐步衍生出初步的觀眾意識。

觀演關系的流動性。在這個空間里，表演區(qū)與觀眾區(qū)的界限不是那么分明，你中有我，我中有你。每一個場景的空間既是表演區(qū)，也是觀眾區(qū)。觀眾可以自由地選擇自己合適的位置，可以處于表演區(qū)的各個角落、方位，可以自由地走動，處于一種舒服的姿態(tài)。觀眾不能對表演產生干擾，一般主要是不能發(fā)出無關的噪聲，這是需要在進入生長環(huán)境劇場前所建立的相關契約。這也意味著，觀眾想要表演時，可以通過裝扮確定身份后，進入到表演的狀態(tài)。

表演情節(jié)的片段性。兒童不再被要求表演一出完整的戲，一般根據所要進入的某一兩個場景需要，進行相關的裝扮與表演即可。當然，兒童亦可自愿選擇若干場景流動，可以自由按照一定的順序選擇場景，呈現(xiàn)出一出較為完整的戲。

總之，生長環(huán)境劇場在本質上是創(chuàng)設一個表演的情境，使得身體進入這一情境中，由此生長出一定的戲劇作品，從而為學前兒童戲劇經驗的生長提供了充分的外部條件。

（二）內部條件

1. 教師引導學前兒童對戲劇話題的不斷探索。

“角色—情節(jié)—對話”的戲劇經驗螺旋上升式生長，離不開學前兒童對于戲劇話題的探索。以大班戲劇《格尼耶》為例，其戲劇話題是關于爸爸和孩子們面對一位孤獨的綠怪人，如何贏得他的信任和幫助，如何讓他感受到助人的溫暖。這里涉及的現(xiàn)實經驗有：開車郊游和家庭野餐、森林探險、躲避暴風雨、尋求陌生人幫助等。對此，戲劇主題活動的導入—表達—創(chuàng)作—表演四個環(huán)節(jié)都是圍繞著與戲劇話題的現(xiàn)實經驗的探索，并與生長環(huán)境劇場前期、中期和后期的建構與運行并軌進行（見圖2）。戲劇主題活動的前三個環(huán)節(jié)以教師引導為主，采用集體教學的形式，一般在教室內進行;環(huán)境劇場則是以學前兒童為主導，教師在適當的時機給予一定的支持，采用小組活動形式，可在教室內或教室外進行。

（1）角色探索——劇場前期的空間發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)設。

在導入活動欣賞繪本《格尼耶》之后，大班兒童在戲劇表達活動中探索孩子們和爸爸、寵物狗的關系，以及孤獨的綠怪人“格尼耶”的衣食住行，由此空物想象家庭、野餐、格尼耶的小木屋等情境，逐步豐富了角色的探索。同時，在生長環(huán)境劇場建構前期，通過討論初步形成需要什么場景，以及在哪里適宜制作這些場景，比如《格尼耶》有停車場、野餐地、小河、格尼耶的家共4個場景，主要在戶外草坪上建構，并利用輪胎、大型玩具、樹木等已有材料，只有格尼耶的家在教室內的閱讀區(qū)或角色區(qū)。在前期的場景中，大班兒童自由組合，選擇自己感興趣的場景，把自己裝扮成某個角色，開始嘗試角色之間的互動。

（2）角色完善與情節(jié)創(chuàng)造——劇場中期的空間豐富與改造。

在戲劇創(chuàng)作活動中，大班兒童即興扮演爸爸、孩子們和寵物狗因遇到大雨而迷路，在又冷又餓的情況下，要想盡各種辦法說服小木屋里的格尼耶幫助他們;而孤獨的格尼耶從肢體動作和表情上凸顯出從不會幫助人、不會給予愛，到能夠幫助他人并感受到愛的力量。相比較而言，格尼耶的生活經驗對于大班兒童來說較為陌生，這一“權威性”角色最初就由教師扮演;在大班兒童積累了相關經驗后，就可以大膽嘗試扮演這一角色了。同時，在生長環(huán)境劇場中，教師和學前兒童結合戲劇創(chuàng)作環(huán)節(jié)不斷豐富與改造各個場景的布局、裝置材料和扮演材料，并及時更換破舊材料，明確場景的標志。大班兒童進入到愈加豐富的中期劇場場景中，不斷完善角色的個性，孩子們膽小或勇敢，爸爸細心或粗心，格尼耶整潔或凌亂等等，并聚焦某一沖突，闡釋不同的解決方式，最后形成相對一致的想法。

（3）對話豐富——劇場后期空間細化與流動。

相比較于肢體與表情的表達，學前兒童在聲音與言語表達的生動性、豐富性和流暢性都很難達到十分理想的狀態(tài)。生長戲劇將“對話生長”依賴于“角色生長”“情節(jié)生長”。學前兒童所扮演角色所說出的話語，是不需要背誦劇本、臺詞的，只要在一定情境中，在與其他角色互動中，通過解決戲劇沖突創(chuàng)作戲劇情節(jié)的過程中，就可以自然地、一點一點流淌出來。同時，生長環(huán)境劇場從美感角度增減裝置細節(jié)、扮演材料，還要確保其牢固性，并細化場景說明。通過“故事地圖”策略明確幾個場景流動的路徑，把各個場景之間的空白空間繪制出來，并在實地加以補充、完善，比如在從停車場、野餐地到小河之間形成的一條樹林小徑上設置一些圓形積木做石頭。在富有美感的后期劇場中，各個角色之間的對話生動，用詞豐富，情感細膩，比如這位喜歡安靜的格尼耶很怕吵，也不太習慣家里來很多人，最終讓爸爸一家人進來，自己卻離開小木屋。大班兒童在即興表演這段角色對話時，說出了“三十里之外”“落花雞”“賺錢”“未來的禮物”這些有趣的詞匯，詳見以下的記錄：

格尼耶：你們?yōu)槭裁捶且轿壹遥?/p>

哥哥：因為這森林里只有你家。

格尼耶：三十里之外還有一家。

哥哥：啊，走到那我們就變，變成落花雞了！

格尼耶（笑）：是落湯雞！不要超過線了（區(qū)分格尼耶家里外的線）。

爸爸：我有辦法了！送給你這個（空物），可以賺錢。我都賺了五萬塊錢了。

格尼耶：不要！

爸爸：這個是可以看到未來的禮物。

格尼耶：不行。

（爸爸、哥哥、妹妹坐在格尼耶家門口，小狗躺在哥哥身邊。哥哥、妹妹一直雙手合十，求著格尼耶開門。）

……

格尼耶：你們進來吧！我走了。吵得我都睡不著！

2. 教師在戲外與戲里的身份轉換。

學前兒童戲劇經驗生長的內在條件還離不開教師的有效支持。在生長戲劇看來，教師具有“雙面人”的特性，即在教師身份和角色身份之間，以及多種角色之間進行復雜的轉換。[54]

教師在戲外的身份一般為支持者、引導者、合作者，對于裝扮、角色互動、情節(jié)的推進以及場景的建構等，在學前兒童缺乏相關經驗或者遇到苦難的時候，可以適時地提示或協(xié)作。不僅如此，教師可以通過“入戲”參與到劇場活動中。在澳大利亞一項有關4～6歲兒童參與戲劇性游戲復雜性的研究中，也有類似的建議，即教育者在兒童戲劇表演中扮演一個角色，以幫助兒童進入想象情境，賦予對象新的意義，概念化角色設定的規(guī)則，并協(xié)助兒童進行合作互動。而且，教師入戲的策略可以幫助兒童高度參與復雜的戲劇性游戲。[55]教師在戲里扮演哪個角色，是隨著學前兒童戲劇經驗的變化而變化的，當后者經驗缺乏時，教師扮演較高地位的角色，可以帶動角色之間的互動，豐富角色的肢體動作和面部表情;當后者經驗豐富時，教師扮演較低地位的角色，可以進一步激發(fā)情節(jié)的發(fā)展和話語的豐富。當然因為場景一般有3～5個左右，兩位教師需要事先做好計劃和分工，能夠分時段參與到每個場景中。這就解決了表演區(qū)教師指導缺席以及支持策略簡單無效的問題。

3. 學前兒童作為游戲者、演員、觀眾的身份轉換。

生長戲劇視學前兒童為戲劇創(chuàng)作的主體。然而，在專業(yè)的劇院里，兒童劇場由于其排斥兒童的生產過程而受到固有的限制。成人劇場專業(yè)人士為孩子們的娛樂創(chuàng)造了他們的童年愿景。盡管從成人的角度來看，這是童年，其實這種愿景經常冒著與孩子無關的危險。[56]兒童本應具有創(chuàng)作自己戲劇的權利，不僅僅是故事情節(jié)或完整的劇本，更應該包括身體所浸入的劇場、場景和空間。

對于學前兒童來說，在一個虛構的情境中的扮演行為，可以是自娛自樂戲劇性游戲的狀態(tài);也可以是娛樂他人的“演給別人看”的狀態(tài)，即處于從戲劇性游戲向戲劇表演發(fā)展轉化的軌道中。正如蓋文·伯頓（Gavin Bolton）的分析，表演與戲劇性相比，所發(fā)生的變化在于“與演繹、人物塑造、重復性、傳意、跟觀眾感同身受都有關”，即最后為觀眾所享用。[57]

那么，學前兒童戲劇經驗生長的內在條件最關鍵的正是學前兒童自己所處身份的豐富與轉換。生長環(huán)境劇場給予了學前兒童自主選擇游戲者、演員和觀眾的權利。一般而言，學前兒童年齡越小，呈現(xiàn)出游戲者的狀態(tài)越自然，沒有明確的觀眾意識。隨著年齡的增加，到了大班開始有表演給別人看的意識，即主動作為演員參與，但是大多不愿意做觀眾。在生長環(huán)境劇場中，演員和觀眾都具有“入戲”和“出戲”的權利，從而呈現(xiàn)多元身份的轉換。觀眾處于現(xiàn)場情境之中，被演員邀請參與表演，可以接受，也可以不接受;觀眾可主動隨時參與表演、離開表演;演員可轉化為觀眾，或回到表演者身份。觀眾和演員的身份多元轉換，符合兒童角色意識、責任感尚比較薄弱的狀況，他們有時候愿意演一演，有時候愿意做一會兒觀眾。

此外，在演員和觀眾這一轉換中，聯(lián)絡員同樣起到很重要的協(xié)調作用，成為演員與觀眾聯(lián)結的紐帶。演員和觀眾身份的轉換需要告知聯(lián)絡員，并得到其許可。這也是生長環(huán)境劇場運行所必備一個契約，包括了提示裝扮開始與結束、角色的上下場、角色之間的互動等。于是，被稱為“主持人”或“小組長”的這一類“聯(lián)絡員”就根據需要而產生了。聯(lián)絡員一般由具有較強組織協(xié)調能力的兒童主動承擔，類似于“團體中的領導者”。當然聯(lián)絡員同時可以作為演員參與表演。

總之，學前兒童戲劇經驗生長的內在條件源于學前兒童對于戲劇話題所涉及的現(xiàn)實經驗的不斷探索，離不開教師“雙面人”身份的不斷轉換，更為關鍵的是學前兒童自己作為游戲者、演員與觀眾的身份轉換。

四、結語

生長戲劇范式的建構，是對西方教育戲劇和創(chuàng)造性戲劇兩大范式的一種繼承與超越，遵循了學前兒童戲劇經驗生長的規(guī)律，在真實情境與虛構情境之間的不斷轉換中，促發(fā)“角色—情節(jié)—對話”螺旋上升式的生長形態(tài)，在生長環(huán)境劇場中豐富和完善學前兒童自己的戲劇作品。由此，在生長戲劇范式的引領下，我國學前兒童戲劇教育長期存在的“劇本先行、教師中心和鏡框式舞臺”將逐漸得以消解，走向“角色先行、兒童中心和生長環(huán)境劇場”，從而逐步實現(xiàn)學前兒童戲劇經驗的有機建構。

當然，生長戲劇范式下的新理念落實到實踐層面將是一個較長期的過程。因長期以來“劇本先行”等傳統(tǒng)觀念已根深蒂固;幼兒師資缺少職前與職后的相關專業(yè)培訓，普遍缺乏有關戲劇教育領域的素養(yǎng)和能力。對此，通過相關理論研究成果的研討、發(fā)表與演講，促使幼教界逐步了解學前兒童戲劇教育的新理念、新思路;通過轉換行動研究成果，建立種子幼兒園專業(yè)培訓機制，以點帶面推廣實踐新成果，為幼兒教師提供有效的戲劇教學策略;同時，鼓勵幼兒教師能夠結合幼兒園的園情、班情和幼兒個體的學情，進行各具特色的生長戲劇探索。凡此種種理論建設與深入實踐，將有助于生長戲劇小種子在我國廣闊的幼教園地里生根、發(fā)芽、開花、結果，為我國學前兒童戲劇教育理論與實踐指引方向與路徑，為世界學前兒童戲劇教育建構且貢獻新范式。

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