馬書采 王君芝

[摘 要] 干預(yù)策略嵌入自然環(huán)境式早期干預(yù)服務(wù)模式由理解家庭生態(tài)環(huán)境、制定功能性干預(yù)計(jì)劃、提供一體化服務(wù)、進(jìn)行有效家訪、開展協(xié)作式教室輔導(dǎo)等五個(gè)實(shí)踐要素構(gòu)成，包括繪制家庭生態(tài)地圖、進(jìn)行常規(guī)活動(dòng)本位訪談、采用首要服務(wù)提供者服務(wù)方法、提供支持本位家訪服務(wù)、采取指導(dǎo)策略進(jìn)行嵌入教室常規(guī)式一體化干預(yù)和特殊教學(xué)輔導(dǎo)服務(wù)等五種具體實(shí)踐。它規(guī)定了收集家庭和兒童信息——確定兒童及其家人的功能性結(jié)果（即參與本位目標(biāo)）——選擇服務(wù)方式——去家庭和教室服務(wù)的實(shí)踐流程，以提升家長(zhǎng)和教師實(shí)施嵌入式一體化干預(yù)的勝任力與自信心為中介，實(shí)現(xiàn)了早期干預(yù)服務(wù)專業(yè)人員、常規(guī)照料者與兒童的協(xié)同努力，從而保證了每種具體實(shí)踐的高質(zhì)量完成。通過必要的培訓(xùn)、輔導(dǎo)和督導(dǎo)提升早期干預(yù)服務(wù)專業(yè)人員的家庭支持能力和教室輔導(dǎo)能力，是該模式有效實(shí)施的前提。增進(jìn)兒童參與常規(guī)、獨(dú)立完成常規(guī)、在常規(guī)中發(fā)展社會(huì)關(guān)系的能力，提高家長(zhǎng)的常規(guī)滿意度和兒童的教室常規(guī)契合度，是通過該模式最終提高兒童和家庭生活質(zhì)量的關(guān)鍵。

[關(guān)鍵詞] 早期干預(yù);生態(tài)地圖;常規(guī)活動(dòng)本位訪談;首要服務(wù)提供者;聯(lián)合家訪

一、引言

受18世紀(jì)后期開始的早期特殊教育的影響，[1]學(xué)前特殊兒童①的早期干預(yù)服務(wù)一度以缺陷本位的兒童中心（a deficit-based， child-focused）臨床康復(fù)范式（clinic-rehabilitating approach）（也稱專業(yè)人員中心范式，professionally-centred model）為主導(dǎo)。[2]這種范式加持“缺陷或障礙是造成兒童發(fā)展不利后果的根本根源”的思維，把兒童作為主要干預(yù)對(duì)象，把康復(fù)、治療和補(bǔ)救措施作為主要干預(yù)手段，把緩解或減輕缺陷造成的結(jié)果作為主要干預(yù)目標(biāo)。其特點(diǎn)為早期干預(yù)服務(wù)提供者基于自身的專業(yè)優(yōu)勢(shì)、兒童的障礙知識(shí)與技能以及兒童的發(fā)展性評(píng)估結(jié)果即兒童不能做什么，決定采取哪些技術(shù)對(duì)兒童的哪些領(lǐng)域在人為創(chuàng)設(shè)的環(huán)境（如機(jī)構(gòu)、客廳地板）中展開直接干預(yù)，或教家長(zhǎng)利用不同的技術(shù)向兒童提供被他們判定為缺失的行為或功能。[3]隨著實(shí)踐的深入展開和研究的進(jìn)展，該范式因存在過度專業(yè)化趨勢(shì)、專業(yè)服務(wù)時(shí)間或數(shù)量越多越好的思想、專業(yè)人員和家長(zhǎng)保持一定客觀距離的專業(yè)化立場(chǎng)、玩具傾倒在客廳地板上的臨床式家訪②等弊端而備受詬病。[4]家庭系統(tǒng)（family system）理論、社會(huì)系統(tǒng)（social system）理論、賦權(quán)增能（empowerment）理論、家庭優(yōu)勢(shì)（family strengths）理論、社會(huì)支持（social support）理論、支援（help-giving）理論的相繼發(fā)展，使早期干預(yù)服務(wù)領(lǐng)域深刻意識(shí)到常規(guī)照料者（主要為家長(zhǎng)和社區(qū)機(jī)構(gòu)③照料者④）和家庭在兒童成長(zhǎng)發(fā)展中的重要性，兒童的整個(gè)家庭也因此成了早期干預(yù)的重要服務(wù)對(duì)象。家庭的選擇（包括需要、愿望、目標(biāo)、關(guān)切事項(xiàng)和優(yōu)先事項(xiàng)）、支持與資源（包括滿足家庭選擇的正式和非正式支持與資源）、家庭成員的能力和興趣（包括獲取和調(diào)動(dòng)資源的優(yōu)勢(shì)與能力）、支援性賦權(quán)增能實(shí)踐（援助家庭獲得并使用調(diào)動(dòng)資源必需的能力與技能）等也逐漸進(jìn)入早期干預(yù)服務(wù)的視野。[5]服務(wù)范式相應(yīng)經(jīng)歷了從專家中心范式到家庭同盟范式（Professionally-centred

model）再到家庭聚焦范式（Family-focused model）最后到家庭中心范式（Family-centred model）的變遷。[6]其中，家庭中心范式因被證明能給兒童、家長(zhǎng)、家庭帶來最大程度的干預(yù)服務(wù)收益而備受學(xué)者推崇甚至被美國寫進(jìn)了殘疾人教育法案，成為該法案C部分的重要內(nèi)容。

至此，早期干預(yù)服務(wù)領(lǐng)域面對(duì)的困難不再是如何教專業(yè)人員與兒童一起工作的特定學(xué)科的技能，而是如何教他們與家庭一起工作的技能，敦促早期干預(yù)服務(wù)提供者踐行家庭中心范式，縮小研究與實(shí)踐間的差距。為此，學(xué)者就如何向兒童及其家庭提供干預(yù)服務(wù)、提供什么樣的干預(yù)服務(wù)等問題，展開了大量的研究，提出了不同的實(shí)踐操作框架。這些框架都特別強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)的一個(gè)重要角色是兒童的教師，而干預(yù)服務(wù)提供者的一個(gè)重要角色是家長(zhǎng)的教師，都把服務(wù)的過程看成賦權(quán)增能的過程，而把兒童和家庭的功能改善、生活質(zhì)量改善作為干預(yù)服務(wù)的結(jié)果。[7]美國阿拉巴馬大學(xué)特殊教育系主任和教授羅賓·邁克威廉（Robin McWilliam）博士（以前為范德堡大學(xué)醫(yī)學(xué)院和北卡羅來納大學(xué)教堂山分校教授）的干預(yù)策略嵌入自然環(huán)境式⑤（early intervention in natural environments，EINE）模式則最具代表性。

家庭中心早期干預(yù)服務(wù)范式的服務(wù)原則如下：（1）嬰幼兒在熟悉的環(huán)境中與熟悉之人的日?；?dòng)，作為其練習(xí)新習(xí)得技能和使用已掌握技能的功能性活動(dòng)，為兒童提供了有效的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì);（2）所有家庭得到必要的強(qiáng)化其優(yōu)勢(shì)的支持與資源，會(huì)對(duì)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展產(chǎn)生最大程度的影響;（3）服務(wù)提供者基于相互信任、相互尊重、誠實(shí)坦率的服務(wù)提供者—常規(guī)照料者平等關(guān)系，為常規(guī)照料者提升其育兒勝任力和育兒自信心提供支持;（4）早期干預(yù)服務(wù)過程必須體現(xiàn)兒童和常規(guī)照料者的學(xué)習(xí)風(fēng)格和文化信仰，且必須具有動(dòng)態(tài)性和個(gè)別化性;（5）個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃的結(jié)果必須具有功能性，并以兒童和家庭的需求、家長(zhǎng)的期望及其所確定的實(shí)踐為基礎(chǔ);（6）首要服務(wù)提供者必須及時(shí)跟蹤了解家庭變化中的環(huán)境、需求、興趣、優(yōu)勢(shì)和訴求，并根據(jù)家庭實(shí)際提供服務(wù)和支持，確保期待的干預(yù)結(jié)果、設(shè)計(jì)的干預(yù)活動(dòng)和提出的干預(yù)建議與家庭生活相兼容;（7）實(shí)施的干預(yù)措施必須基于明確的原則、經(jīng)過驗(yàn)證的實(shí)踐、科學(xué)的研究以及相關(guān)的法律法規(guī)。[8]這些原則是邁克威廉提出干預(yù)策略嵌入自然環(huán)境式早期干預(yù)服務(wù)模式的依據(jù)。

邁克威廉將上述原則轉(zhuǎn)化成如下干預(yù)理念，使之滲透在干預(yù)策略嵌入自然環(huán)境式早期干預(yù)服務(wù)模式中：（1）常規(guī)照料者影響兒童，而早期干預(yù)服務(wù)提供者影響兒童的家庭（社區(qū)機(jī)構(gòu)）。（2）兒童整天都通過與環(huán)境的反復(fù)互動(dòng)分散地學(xué)習(xí)。（3）兒童需要的是最大程度的干預(yù)⑥而不是最大程度的服務(wù)⑦。（4）常規(guī)照料者對(duì)兒童的所有干預(yù)發(fā)生在干預(yù)服務(wù)提供者兩次家訪和社區(qū)機(jī)構(gòu)訪問之間。（5）兒童無法很好地將從學(xué)習(xí)情境中習(xí)得的技能遷移到日常生活。（6）常規(guī)照料者需要有符合自身實(shí)際的干預(yù)目標(biāo)（他們不會(huì)實(shí)施不符合常規(guī)、與自身生活沒有直接關(guān)系或僅僅根據(jù)測(cè)驗(yàn)結(jié)果制定的干預(yù)措施）（見圖1）。[9]

干預(yù)策略嵌入自然環(huán)境式早期干預(yù)服務(wù)模式，簡(jiǎn)稱邁克威廉EINE模式，又名家庭中心干預(yù)策略嵌入自然環(huán)境模式（the FACINATE mode）、[10]一體化模式（the INTEGRATE model）、邁克威廉模式（the McWilliam model）、[11]邁克威廉常規(guī)本位早期干預(yù)（Routines-Based Early Intervention，RBEI）模式。[12]它是邁克威廉依循證據(jù)提出的一種指導(dǎo)早期干預(yù)服務(wù)提供者向兒童及其家庭提供家庭中心范式早期干預(yù)服務(wù)的實(shí)踐模式。[13]該模式提供了常規(guī)照料者在早期干預(yù)服務(wù)提供者的支持、指導(dǎo)、咨詢與輔導(dǎo)下，通過提高自身利用家庭常規(guī)和社區(qū)機(jī)構(gòu)常規(guī)（如教室常規(guī)）⑧進(jìn)行常規(guī)本位干預(yù)（Routines-based interventions）的勝任力與自信心，把對(duì)兒童的干預(yù)機(jī)會(huì)和兒童的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)嵌入每日常規(guī)以改善兒童和家庭的功能性結(jié)果（即兒童的參與性、獨(dú)立性、社會(huì)關(guān)系以及家庭對(duì)日常常規(guī)的滿意度、兒童與社區(qū)機(jī)構(gòu)常規(guī)的契合度）的家庭本位路徑和教室本位路徑（見圖2）。

二、干預(yù)策略嵌入自然環(huán)境式早期干預(yù)服務(wù)模式的實(shí)踐流程

EINE模式提出了踐行家庭中心早期干預(yù)服務(wù)范式的五個(gè)要素和與之對(duì)應(yīng)的五個(gè)具體實(shí)踐。其中，了解家庭生態(tài)環(huán)境（Understanding the Family Ecology）、制定功能性干預(yù)計(jì)劃（Functional Intervention Planning）、提供一體化服務(wù)（Integrated Services）、進(jìn)行有效的家訪（Effective Home Visits）和協(xié)作式社區(qū)機(jī)構(gòu)咨詢和輔導(dǎo)（Collaborative Consultation to child care）為實(shí)踐要素;而繪制家庭生態(tài)圖（Ecomap）、進(jìn)行常規(guī)本位訪談（Routines-Based Interviews）、采取首要服務(wù)提供者（Primary Service Provider）服務(wù)方法、進(jìn)行支持本位家訪（Support-Based Home Visits）、提供一體化治療和特殊教學(xué)等嵌入教室常規(guī)的一體化協(xié)作式咨詢和輔導(dǎo)服務(wù)（Integrated and Embedded Services）則為相應(yīng)的具體實(shí)踐（見圖3）。[14]

本文將詳細(xì)介紹EINE模式的實(shí)施程序、操作技術(shù)，以及完整實(shí)施該模式的有效證據(jù)，以期把握早期干預(yù)服務(wù)領(lǐng)域的發(fā)展前沿，推動(dòng)我國早期干預(yù)服務(wù)實(shí)踐與研究的發(fā)展。

（一）繪制家庭生態(tài)圖，了解家庭生態(tài)環(huán)境

1. 家庭生態(tài)圖的界定。

家庭生態(tài)圖指把兒童、核心家庭成員與大家庭成員、朋友、同事、宗教團(tuán)體、學(xué)校、社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)、社區(qū)組織、娛樂機(jī)構(gòu)、衛(wèi)生保健網(wǎng)絡(luò)、法律系統(tǒng)，以及志愿者或擁護(hù)者組織，以粗細(xì)不等、虛實(shí)不同的單向或雙向箭頭連接起來，以可視化形式表示家庭在目前的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中擁有的非正式支持、正式支持以及中間支持狀況的一種圖形。它具有繪制耗時(shí)少（一般需要10～15分鐘），易于使用，易于理解，適用于任何大小的家庭、兒童和成人等優(yōu)點(diǎn)，可用于收集家庭的資源與優(yōu)勢(shì)、制定干預(yù)計(jì)劃、評(píng)估干預(yù)效果。繪制家庭生態(tài)圖是了解家庭生態(tài)信息的一種重要手段，也是傳遞“干預(yù)服務(wù)面向整個(gè)家庭而非僅為兒童個(gè)人”理念的一個(gè)重要方式。

2. 繪制家庭生態(tài)圖的意義。

EINE模式中，繪制家庭生態(tài)圖的意義在于：（1）與家庭建立親密關(guān)系，為提供家庭本位的服務(wù)奠定基礎(chǔ);（2）適合文化多樣性背景的家庭，消除文化水平的限制;（3）提供家庭的資源、優(yōu)勢(shì)信息，奠定制定個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃（IFSP）的基礎(chǔ);（4）有利于最大限度利用非正式資源，改進(jìn)自然環(huán)境中的服務(wù)質(zhì)量;（5）比對(duì)干預(yù)開始、轉(zhuǎn)銜或其他任何時(shí)間點(diǎn)的生態(tài)圖，可以監(jiān)控干預(yù)取得的進(jìn)步，測(cè)量在時(shí)間的推移中家庭系統(tǒng)發(fā)生的變化。[15]

3. 家庭生態(tài)圖的繪制過程。

早期干預(yù)服務(wù)提供者通過與家長(zhǎng)的非正式交談，確定直系家庭成員和大家庭成員、朋友、鄰居支持等非正式支持資源，娛樂、就業(yè)和社區(qū)機(jī)構(gòu)支持等中間支持資源，醫(yī)生、職業(yè)治療師、言語語言治療師、特教教師、服務(wù)協(xié)調(diào)員的支持等正式支持資源，得到非正式支持、中間支持、正式支持的屬性與支持水平（關(guān)系的力量）的信息。下面以圖4為例說明家庭生態(tài)圖的繪制過程。

首先，確定非正式支持資源。用圓圈代表系統(tǒng)，圓圈內(nèi)寫人名或團(tuán)體名，圓圈外用附加信息表示此人（或團(tuán)體）與家庭和兒童的關(guān)系（R）、支持類型（S）及支持頻率（F）。在家庭生態(tài)信息的提供者和合作完成者圓圈里標(biāo)注星號(hào)。先把兒童放在生態(tài)圖的最中心，然后把核心家庭成員的信息放在周圍，再把大家庭成員的信息放在核心家庭成員的上邊和左邊，把朋友、鄰居的信息放在核心家庭成員的下邊和右邊。其次，確定中間支持資源。把工會(huì)、家長(zhǎng)協(xié)會(huì)、教堂、娛樂中心等的支持信息放在核心家庭成員信息的上邊和外邊。第三，確定正式支持資源。把正式支持資源的信息放在生態(tài)圖下方部位。最后，確定支持水平、方向以及系統(tǒng)之間的關(guān)系。用最粗的線條表示最大的支持，較粗的線條表示較大的支持，而最細(xì)的線條表示最小的支持;用虛線表示壓力，鋸齒線表示沖突關(guān)系;用箭頭表示支持、能力、興趣或資源的走向。單向箭頭表示單向支持，而雙向箭頭表示雙向支持。

圖4中，小雅位于生態(tài)圖的中心，她是一個(gè)非常漂亮的35個(gè)月大的女孩，7個(gè)月時(shí)被診斷為腦癱。媽媽安麗與早期干預(yù)服務(wù)提供者一起完成了她家的生態(tài)圖。小雅家的核心家庭成員有爸爸、媽媽、弟弟。大家庭成員有小姨、外公外婆、爺爺奶奶。她家的朋友有小雅和弟弟的朋友、鄰居兼爸爸的朋友。他們還有家長(zhǎng)協(xié)會(huì)的朋友和娛樂中心的教練。這個(gè)家庭的成員除得到來自這些資源的非正式支持和中間支持外，還得到來自社區(qū)機(jī)構(gòu)醫(yī)生、物理治療師、言語語言治療師、服務(wù)協(xié)調(diào)員、特殊教育教師的正式支持。特別需要強(qiáng)調(diào)的是，外公外婆是小雅家的壓力源，小雅的媽媽和小姨每周都要帶他們上醫(yī)院看病、給他們做家務(wù)，而爺爺奶奶是爸爸媽媽以外的重要支持資源。

一般情況下，要滿足兒童或家庭的一種需求或?qū)崿F(xiàn)一種目標(biāo)，首先從家庭生態(tài)圖中尋找非正式支持資源，在沒有可用的非正式支持資源時(shí)才考慮使用正式支持資源。[16]

（二）通過常規(guī)本位訪談進(jìn)行常規(guī)本位評(píng)估，確定個(gè)別化家庭（教室）服務(wù)計(jì)劃的高質(zhì)量參與本位目標(biāo)

鑒于EINE模式假定家庭（教室）常規(guī)為早期干預(yù)服務(wù)提供者、家長(zhǎng)（教師）提供了解兒童與其他家人或其他兒童功能狀況的機(jī)會(huì)，為兒童提供了學(xué)習(xí)成功融入家庭生活、學(xué)校生活和社區(qū)生活的必備技能及有意義經(jīng)驗(yàn)的自然學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和環(huán)境。常規(guī)照料者使用適當(dāng)?shù)母深A(yù)策略使兒童在自然環(huán)境（如家庭和教室）中使用熟悉材料與熟悉之人（如常規(guī)照料者、兄弟姐妹、其他兒童）一道反復(fù)參與家庭常規(guī)或教室常規(guī)且彼此在常規(guī)中反復(fù)互動(dòng)，可以提高兒童的生活參與能力、社會(huì)交往能力、擬合教室常規(guī)要求或家庭常規(guī)要求的能力，最終改善兒童、家庭或教室的功能，提高兒童的社會(huì)融入能力、家庭的生活質(zhì)量（用家長(zhǎng)評(píng)定的家庭常規(guī)滿意度表示）和教室的教育質(zhì)量（用教師評(píng)定的兒童—教室常規(guī)擬合度表示）。為此，邁克威廉開發(fā)了一個(gè)通過個(gè)別化地評(píng)估兒童在每個(gè)家庭常規(guī)或教室常規(guī)的表現(xiàn)現(xiàn)狀（用參與常規(guī)的現(xiàn)狀、獨(dú)立完成常規(guī)的現(xiàn)狀、常規(guī)中的社會(huì)交往現(xiàn)狀）以及家長(zhǎng)或教師對(duì)改變兒童功能的期望程度（家庭常規(guī)滿意度、教室常規(guī)擬合度）等，來收集兒童、家庭和教室與兒童發(fā)展有關(guān)的優(yōu)勢(shì)、資源、家長(zhǎng)（教師）的關(guān)切事項(xiàng)和優(yōu)先關(guān)切事項(xiàng)等信息，獲得個(gè)別化家庭（教室）服務(wù)計(jì)劃的功能性目標(biāo)以制定針對(duì)性強(qiáng)的有效干預(yù)方案的工具，即常規(guī)本位訪談（Routine-Based Interview，RBI）。[17]

1. 常規(guī)本位訪談的界定。

常規(guī)本位訪談是EINE模式中的家庭本位干預(yù)和教室本位干預(yù)的核心所在。它是一種以參與理論（engagement theory）、家庭系統(tǒng)理論和生態(tài)系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)的半結(jié)構(gòu)化訪談，為期約2個(gè)小時(shí)，由早期干預(yù)服務(wù)提供者對(duì)常規(guī)照料者進(jìn)行。訪談從詢問并記錄常規(guī)照料者的主要關(guān)切事項(xiàng)（concerns）（即家長(zhǎng)或教師在日常家庭生活或?qū)W校生活中關(guān)切的事情）開始，然后圍繞一整天的家庭或教室常規(guī)展開。追蹤提問每個(gè)常規(guī)時(shí)，評(píng)估和收集其他家庭成員（或其他兒童）做什么、學(xué)前特殊兒童做什么（用參與性、獨(dú)立性和社會(huì)關(guān)系三個(gè)指標(biāo)表示常規(guī)表現(xiàn)情況）、家長(zhǎng)對(duì)每個(gè)常規(guī)的滿意度或教師對(duì)兒童與教室常規(guī)要求的擬合度判斷等方面的信息即兒童在常規(guī)中的功能現(xiàn)狀。⑨在所有的常規(guī)訪談完后，詢問家長(zhǎng)或教師期望兒童6個(gè)月后能做什么。訪談的過程是臨床評(píng)估兒童和家庭或教室的常規(guī)、資源、功能，收集功能性任務(wù)要求即常規(guī)要求、需求（兒童與常規(guī)要求的擬合度）、關(guān)切事項(xiàng)及其優(yōu)先順序（concerns and priorities）的信息，最終將家庭（教室）的優(yōu)先關(guān)切目標(biāo)轉(zhuǎn)化為個(gè)別化家庭（教室）服務(wù)計(jì)劃的高質(zhì)量參與本位目標(biāo)即功能性結(jié)果⑩、形成干預(yù)框架的過程。因此，常規(guī)本位訪談既是收集家庭（教室）需求與優(yōu)先結(jié)果（或目標(biāo)）的工具，也是詳細(xì)描述兒童、家庭和教室功能的手段，更是評(píng)估和測(cè)量家庭生活質(zhì)量或教室教育質(zhì)量的方法。其基本流程為報(bào)告家庭或教室關(guān)切事項(xiàng)（家長(zhǎng)或教師）—報(bào)告家庭常規(guī)或教室常規(guī)（家長(zhǎng)或教師）—討論常規(guī)（訪談?wù)吆图议L(zhǎng)或教師，訪談?wù)咛釂栴}、給家長(zhǎng)或教師相關(guān)信息但不給建議）（家長(zhǎng)或教師）—得到非正式的功能性目標(biāo)（家長(zhǎng)或教師）—得到個(gè)別化服務(wù)計(jì)劃（家庭或教室）的功能性目標(biāo)（訪談?wù)撸?。[18]

2. 常規(guī)本位訪談的步驟和質(zhì)量指標(biāo)。

從1992年伊始，常規(guī)本位訪談經(jīng)過二十多年的發(fā)展，已經(jīng)形成了明確的訪談階段與步驟（見表1）和完善的質(zhì)量指標(biāo)（見表2）。

3. 基于常規(guī)本位訪談確定個(gè)別化家庭（教室）服務(wù)計(jì)劃的高質(zhì)量參與本位目標(biāo)即功能性結(jié)果。

研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)別化家庭（教室）服務(wù)計(jì)劃的目標(biāo)通常達(dá)不到高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，它關(guān)注的往往是兒童而非整個(gè)家庭，既沒有功能性也沒有意義性，更不考慮自然環(huán)境，缺乏判斷何時(shí)達(dá)成的具體規(guī)定和可測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)。[19]質(zhì)量不高的目標(biāo)會(huì)導(dǎo)致干預(yù)無效因而非常有必要加以提高。麥考密克（McCormick）和同事探索了常規(guī)本位訪談在改善個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃的功能性目標(biāo)即參與本位目標(biāo)中的作用，發(fā)現(xiàn)與依據(jù)傳統(tǒng)方法制定個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃的對(duì)照組相比，基于常規(guī)本位訪談開發(fā)個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃的實(shí)驗(yàn)組生成的結(jié)果更多、更好、功能性更高，家長(zhǎng)對(duì)開發(fā)過程的滿意度更高。[20]博阿維達(dá)（Boavida）、阿吉亞爾（Aguiar）和邁克威廉發(fā)現(xiàn)專業(yè)人員參加了實(shí)施常規(guī)本位訪談的培訓(xùn)后書寫的個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃的參與本位目標(biāo)質(zhì)量提高了大約3個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。[21]他們的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究揭示，接受在職培訓(xùn)的專業(yè)人員一年后確定的個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃目標(biāo)質(zhì)量顯著高于對(duì)照組。[22]而對(duì)個(gè)別化教室服務(wù)計(jì)劃的目標(biāo)質(zhì)量目前尚缺初步的研究數(shù)據(jù)。

這些研究初步證明，常規(guī)本位訪談是獲得高質(zhì)量參與本位目標(biāo)（即功能性結(jié)果）并據(jù)此制定個(gè)別化早期干預(yù)計(jì)劃的有效方法。它給早期干預(yù)服務(wù)提供者提供了重新聚焦其專業(yè)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，有助于他們與家庭（教師）建立更好的聯(lián)系、采取更有意義的干預(yù)措施。

（三）采取首要服務(wù)提供者服務(wù)方法，制定由首要服務(wù)提供者為家庭（教室）提供一體化服務(wù)的個(gè)別化服務(wù)計(jì)劃

EINE模式在把干預(yù)定義為和兒童一起度過大量時(shí)間的人（如家長(zhǎng)和社區(qū)機(jī)構(gòu)照料者）提供給兒童的自然學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、把服務(wù)定義為專業(yè)人員間歇性提供的短期支持的基礎(chǔ)上，將專業(yè)人員的支持直接改變兒童發(fā)展的傳統(tǒng)早期干預(yù)路徑（虛線表示），演變?yōu)閷I(yè)人員通過采用跨學(xué)科服務(wù)方法增進(jìn)家長(zhǎng)實(shí)施嵌入家庭常規(guī)干預(yù)的勝任力與自信心進(jìn)而影響兒童結(jié)果的家庭路徑，以及教室情境下教師通過實(shí)施嵌入教室常規(guī)的干預(yù)措施和特殊教學(xué)影響兒童積極結(jié)果的教室路徑（見圖1）。特別強(qiáng)調(diào)采用首要服務(wù)提供者服務(wù)方法（Primary Service Provider Approach，簡(jiǎn)稱PSP Approach），即首要服務(wù)提供者在結(jié)合綜合服務(wù)團(tuán)隊(duì)的集體知識(shí)、技能和資源的基礎(chǔ)上，代表早期干預(yù)服務(wù)團(tuán)隊(duì)向家庭（教室）提供指向功能的更有效、更全面的評(píng)估、干預(yù)和支持等綜合服務(wù)即一體化的服務(wù)，來滿足兒童、家庭和教室的需求，促進(jìn)兒童、家庭和教室功能的發(fā)展。

需要特別說明的是，首要服務(wù)提供者服務(wù)形式中，早期干預(yù)服務(wù)團(tuán)隊(duì)即跨學(xué)科服務(wù)團(tuán)隊(duì)（The Transdisciplinary Team），由來自特殊教育、兒童發(fā)展、社會(huì)工作、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、物理治療、言語語言治療等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)人員、服務(wù)協(xié)調(diào)人員和家長(zhǎng)（教師）組成。其中，專業(yè)人員團(tuán)隊(duì)是國家、地方層面的早期干預(yù)服務(wù)辦公室根據(jù)所在地區(qū)早期干預(yù)服務(wù)專業(yè)人員數(shù)據(jù)庫信息和這些專業(yè)人員的個(gè)人申請(qǐng)，組建而成的一支旨在服務(wù)于本地區(qū)參與學(xué)前特殊兒童早期干預(yù)服務(wù)項(xiàng)目的家庭（教室）的專業(yè)人員隊(duì)伍。該團(tuán)隊(duì)成員通過定期開會(huì)，共享學(xué)科和專業(yè)知識(shí)、技能和干預(yù)策略，集中跨學(xué)科知識(shí)、技能和資源等方式相互學(xué)習(xí)、共同工作，由一名團(tuán)隊(duì)成員作為主導(dǎo)服務(wù)者為一個(gè)家庭（教室）提供綜合性服務(wù)，其他成員通過聯(lián)合進(jìn)入家庭（教室）的形式為首要服務(wù)提供者提供指導(dǎo)、咨詢和輔導(dǎo)，所有成員共同承擔(dān)實(shí)施個(gè)別化（家庭或教室）服務(wù)計(jì)劃的責(zé)任，集合一個(gè)服務(wù)團(tuán)隊(duì)的力量幫助家長(zhǎng)（教師）使用具體干預(yù)措施達(dá)成兒童、家庭（教室）的所有結(jié)果。這種協(xié)作服務(wù)持續(xù)到家庭（教室）參加的早期干預(yù)項(xiàng)目終結(jié)為止。保證跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)成功服務(wù)的因素包括尊重家長(zhǎng)和教師，傾聽家長(zhǎng)、教師和團(tuán)隊(duì)其他人員，積極展開相互教育，營(yíng)造坦誠溝通的氛圍，致力跨學(xué)科協(xié)作，有計(jì)劃地進(jìn)行頻繁溝通，做好評(píng)估和干預(yù)計(jì)劃。[23]

1. 首要服務(wù)提供者服務(wù)方法。

首要服務(wù)提供者服務(wù)方法又稱跨學(xué)科服務(wù)方法（the transdisciplinary approach），是基于克服多學(xué)科服務(wù)方法（the multidisciplinary approach）的缺點(diǎn){13}發(fā)展而成的服務(wù)方法。它由一名早期干預(yù)服務(wù)提供者負(fù)責(zé)家訪或社區(qū)機(jī)構(gòu)訪問（如教室輔導(dǎo)），并為兒童和家庭（教室）提供資源、信息等方面的綜合性服務(wù)即一體化服務(wù)（integrated services）。[24]這種服務(wù)方法具有如下特點(diǎn)：（1）尊重兒童的學(xué)習(xí)規(guī)律;（2）圍繞家庭（教室）的功能性需求制定計(jì)劃;（3）使家長(zhǎng)或社區(qū)機(jī)構(gòu)照料者與首要服務(wù)提供者建立密切關(guān)系;（4）盡可能高效地使用專家;（5）最有效地利用有限的資源。其優(yōu)勢(shì)為：（1）家庭或社區(qū)機(jī)構(gòu)得到某個(gè)相對(duì)固定的服務(wù)提供者的支持而無須認(rèn)識(shí)多個(gè)服務(wù)提供者;（2）使兒童和家庭的計(jì)劃具有協(xié)調(diào)性;（3）家庭或社區(qū)機(jī)構(gòu)每周只接待一次訪問;（4）服務(wù)提供者，尤其治療專家，能為更多家庭或社區(qū)機(jī)構(gòu)服務(wù);（5）降低服務(wù)系統(tǒng)的成本，使更多的家庭（教室）能靈活地得到更好的服務(wù);（6）兒童的服務(wù)效果至少與多學(xué)科模式相同，但家庭（教室）服務(wù)效果好于多學(xué)科模式，極大地降低了家庭（教室）服務(wù)成本。[25]

2. 首要服務(wù)提供者服務(wù)形式的決策。

如圖5所示，選擇首要服務(wù)提供者服務(wù)形式發(fā)生在家庭和兒童的干預(yù)結(jié)果確定之后，干預(yù)團(tuán)隊(duì)需要決定誰成為特定家庭的首要服務(wù)提供者、首要服務(wù)提供者要支持家長(zhǎng)（教師）實(shí)現(xiàn)兒童和家庭的每個(gè)結(jié)果需要誰輔導(dǎo)、以什么形式提供什么程度的輔導(dǎo)等決策，并將它們寫進(jìn)個(gè)別化家庭（教室）服務(wù)計(jì)劃。[26]

（1）決定首要服務(wù)提供者。

教育工作者、兒童發(fā)展專業(yè)人員等多面手（generalist）或者職業(yè)治療師、物理治療師、言語語言病理學(xué)家等專家（specialist）都可以成為首要服務(wù)提供者。早期干預(yù)服務(wù)團(tuán)隊(duì)，基于對(duì)擬服務(wù)的家庭（教室）相關(guān)因素（如優(yōu)先結(jié)果、動(dòng)力、時(shí)間表）、兒童相關(guān)因素（如診斷、需求、主要活動(dòng)地點(diǎn)、動(dòng)機(jī)）、環(huán)境相關(guān)因素（如日常環(huán)境屬性、安全性、家庭或教室地理位置）、服務(wù)提供者相關(guān)因素[如在服務(wù)家庭（教室）數(shù)量、興趣或?qū)I(yè)匹配性]等多種因素的考慮，指定特定家庭（教室）的首要服務(wù)提供者，并將其寫進(jìn)個(gè)別化家庭（教室）服務(wù)計(jì)劃，使之發(fā)揮支持者、輔導(dǎo)者和指導(dǎo)者的作用。原則上，服務(wù)團(tuán)隊(duì)中除服務(wù)協(xié)調(diào)員外的任何一個(gè)成員都可以成為首要服務(wù)提供者。若需要更換首要服務(wù)提供者，由早期干預(yù)服務(wù)團(tuán)隊(duì)召開會(huì)議決定。[27]

（2）決定首要服務(wù)提供者的輔導(dǎo)專家與輔導(dǎo)強(qiáng)度。

早期干預(yù)團(tuán)隊(duì)在確定了特定家庭（教室）的特定首要服務(wù)提供者之后，需要根據(jù)首要服務(wù)提供者支持家長(zhǎng)（教師）實(shí)現(xiàn)每個(gè)結(jié)果需要的輔導(dǎo)程度，決定輔導(dǎo)專家及其提供的輔導(dǎo)強(qiáng)度。團(tuán)隊(duì)先基于首要服務(wù)提供者自己或團(tuán)隊(duì)成員的判斷確定其需要的輔導(dǎo)，再基于學(xué)科與能力確定輔導(dǎo)專家，最后基于首要服務(wù)提供者和家長(zhǎng)的需求與自信心確定輔導(dǎo)專家多長(zhǎng)時(shí)間家訪一次（輔導(dǎo)強(qiáng)度）。

以表3所示的功能性結(jié)果清單為例。在結(jié)果1上，首要服務(wù)提供者若是一名經(jīng)驗(yàn)非常豐富的早期干預(yù)服務(wù)提供者，就不需要言語語言病理學(xué)家的幫助，完全可以通過自己的獨(dú)立家訪支持家長(zhǎng);若是一名剛剛走出校門并不知道如何處理這個(gè)問題的新手，則非常需要團(tuán)隊(duì)中的言語語言治療師的輔導(dǎo)。這種輔導(dǎo)往往以言語語言治療師與首要服務(wù)提供者的聯(lián)合家訪形式展開。對(duì)結(jié)果2～7分別完成上述三步后都會(huì)得到相應(yīng)的服務(wù)決策。要把和誰一起聯(lián)合家訪、多長(zhǎng)時(shí)間聯(lián)合家訪一次寫進(jìn)個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃。

需要注意的是，輔導(dǎo)專家的家訪（教室訪問）服務(wù)往往具有間隔性，而首要服務(wù)提供者的家訪（教室訪問）服務(wù)具有持續(xù)性，即一個(gè)家庭（教室）的首要服務(wù)提供者以聯(lián)合家訪（教室訪問）和單獨(dú)家訪（教室訪問）適當(dāng)結(jié)合的方式始終為個(gè)別化家庭（教室）服務(wù)計(jì)劃中的所有目標(biāo)提供支持，在不同目標(biāo)上提供輔導(dǎo)的專家可能不同，但他們不能單獨(dú)訪問家庭（教室）。在進(jìn)行上述服務(wù)決策時(shí)，需要警惕缺乏自信心或迎合專家的首要服務(wù)提供者、難以放權(quán)的專家、把服務(wù)和干預(yù)混為一談的專家。

（3）確定獨(dú)立家訪（教室訪問）和聯(lián)合家訪（教室訪問）頻率，選擇首要服務(wù)提供者服務(wù)形式。

聯(lián)合家訪（教室訪問）是團(tuán)隊(duì)其他專家輔導(dǎo)首要服務(wù)提供者的主要機(jī)會(huì)。在聯(lián)合家訪（教室訪問）中，輔導(dǎo)專家與首要服務(wù)提供者一道進(jìn)行評(píng)估、提出干預(yù)建議、示范并給予適當(dāng)反饋。首要服務(wù)提供者提出問題、確保家長(zhǎng)（教師）理解、確保專家理解、做筆記和處理中斷。輔導(dǎo)專家主要圍繞與常規(guī)中的功能相關(guān)的需求輔導(dǎo)，確定影響常規(guī)本位需求的問題、提供加強(qiáng)家長(zhǎng)（教師）干預(yù)能力的信息、提高家長(zhǎng)（教師）和首要服務(wù)提供者的勝任力和自信心。

通常情況下，默認(rèn)首要服務(wù)提供者每周家訪（教室訪問）一次（也可以根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行合理的調(diào)整），與專家的聯(lián)合家訪（教室訪問）在特定服務(wù)開始時(shí)較為頻繁，隨后可能變?yōu)槊?～3個(gè)月一次，而且，多面手（Generalist）、專家（Specialist）都要提供獨(dú)立服務(wù)和聯(lián)合服務(wù)，存在兩種服務(wù)分配形式。其一是多面手、專家都用大量時(shí)間（占3/4的服務(wù)時(shí)間）提供獨(dú)立服務(wù)，而只用1/4的時(shí)間提供聯(lián)合服務(wù)（適合于專家資源充分的情況）;其二是多面手服務(wù)分配不變，而專家要用3/4的時(shí)間提供聯(lián)合服務(wù)而僅用1/4的時(shí)間提供獨(dú)立服務(wù)（適合于專家資源稀少的情況）。[28]因此，干預(yù)團(tuán)隊(duì)決定如何讓多面手和專家提供獨(dú)立服務(wù)和聯(lián)合服務(wù)，完全取決于多面手和專家的資源狀況以及家庭（教室）的需求狀況。

（四）采用支持本位家訪方法提供家庭本位一體化服務(wù)，提高家長(zhǎng)實(shí)施嵌入式干預(yù)的能力與自信心

基于個(gè)別化服務(wù)計(jì)劃中參與本位結(jié)果優(yōu)先順序清單，選擇好首要服務(wù)提供者服務(wù)形式后，早期干預(yù)服務(wù)提供者（首要服務(wù)提供者和聯(lián)合家訪專家）就要根據(jù)個(gè)別化服務(wù)計(jì)劃分別展開進(jìn)入家庭（教室）的服務(wù)。

1. 支持本位家訪的概念。

首要服務(wù)提供者服務(wù)形式與家庭中心最佳實(shí)踐的興起，[29]使大多數(shù)以兒童為主要服務(wù)對(duì)象的臨床本位玩具袋入戶型家訪服務(wù)形式（即首要服務(wù)提供者使用自己攜帶的玩具袋直接干預(yù)兒童），[30]轉(zhuǎn)變?yōu)橐约议L(zhǎng)、照料者和整個(gè)家庭為主要服務(wù)對(duì)象的支持本位家訪服務(wù)形式。[31]前者忽視了兒童與其家庭相互關(guān)聯(lián)的復(fù)雜需求，假定家訪時(shí)間是兒童的真正學(xué)習(xí)時(shí)間，使用專家輔導(dǎo)技術(shù)，具有專業(yè)人員驅(qū)動(dòng)性、治療取向性和專制性;后者則在重視與整個(gè)家庭建立合作型伙伴關(guān)系的前提下把提供情感、物質(zhì)和信息支持視作家訪的主要服務(wù)內(nèi)容，具有家庭驅(qū)動(dòng)性、支持取向性和家庭中心性。[32]情感支持定義了首要服務(wù)提供者與家長(zhǎng)互動(dòng)的方式和談話的內(nèi)容，其精華內(nèi)容包括首要服務(wù)提供者的激勵(lì)性、肯定性、回應(yīng)性、整體家庭定向性、友好性和敏感性。物質(zhì)支持包括設(shè)備與物資支持、財(cái)政支持。信息支持包括家庭最想知道的四類信息：兒童發(fā)展的信息（包括目前年齡能做什么、接下來將會(huì)做什么）、兒童障礙的信息、服務(wù)和資源的信息（包括現(xiàn)在和將來的服務(wù)）以及能為兒童做些什么的信息。[33]

因此，支持本位家訪是首要服務(wù)提供者在每周為家庭、家長(zhǎng)和兒童提供的一次支持中，在保障有情感支持和達(dá)成目標(biāo)的物質(zhì)支持的基礎(chǔ)上，使用指導(dǎo)策略（coaching strategies）（觀察、傾聽、反思、示范、反饋、解決問題）進(jìn)行家長(zhǎng)教育，增加家長(zhǎng)與兒童的積極互動(dòng)機(jī)會(huì)與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，給家長(zhǎng)和其他家人提供包括干預(yù)信息在內(nèi)的各種信息支持和情感支持的賦權(quán)增能活動(dòng)。這種家訪的重點(diǎn)不再是首要服務(wù)提供者—兒童互動(dòng)而是首要服務(wù)提供者和家長(zhǎng)就家長(zhǎng)和兒童如何互動(dòng)展開的互動(dòng)（首要服務(wù)提供者、家長(zhǎng)、兒童的三元互動(dòng)），即首要服務(wù)提供者使用適當(dāng)?shù)妮o導(dǎo)和成人教育策略幫助家長(zhǎng)用適當(dāng)?shù)姆绞胶筒呗裕议L(zhǎng)需要學(xué)習(xí)的最常見的干預(yù)策略主要有隨機(jī)教學(xué)、強(qiáng)化和時(shí)間延遲）教導(dǎo)和干預(yù)兒童。故而，首要服務(wù)提供者每次家訪時(shí)，除了與家長(zhǎng)交談之外，大部分時(shí)間仍然要直接干預(yù)兒童，以便向家長(zhǎng)示范干預(yù)策略、評(píng)估兒童能做什么（用于提出相關(guān)建議）、表達(dá)自己對(duì)兒童的喜愛。[34]

2. 實(shí)施支持本位家訪的指導(dǎo)框架。

為了使家訪服務(wù)順利展開，邁克威廉開發(fā)了一個(gè)包含了范德堡家訪腳本（The Vanderbilt Home Visit Script）、八步驟示范法（The Eight Steps of Modeling）和三級(jí)服務(wù)支持模型（He Three-Tier Model）在內(nèi)的家訪服務(wù)指導(dǎo)框架，指導(dǎo)首要服務(wù)提供者如何與家長(zhǎng)交談、如何向家長(zhǎng)提供符合需要的支持、如何向家長(zhǎng)示范干預(yù)策略。

首要服務(wù)提供者不可能在一次家訪中完成所有步驟，但上表至少說明兩點(diǎn)。第一，家訪期間首要服務(wù)提供者要忙于很多事情，很難想象若沒有每周的家訪何來合理的支持。第二，7個(gè)引導(dǎo)性問題和3個(gè)追蹤性問題的結(jié)合，能引導(dǎo)首要服務(wù)提供者和家長(zhǎng)、兒童展開良好的三元互動(dòng)，保證首要服務(wù)提供者隨時(shí)為兒童和家長(zhǎng)提供適當(dāng)?shù)闹С帧?/p>

范德堡家訪腳本是指導(dǎo)首要服務(wù)提供者與家長(zhǎng)展開交談、讓家訪服務(wù)順利展開的一個(gè)工具。首要服務(wù)提供者在做到通過4個(gè)E（Ears——傾聽、Elicit——提問、Empathize——同理、Encourage——鼓勵(lì)）向家長(zhǎng)提供情感支持的基礎(chǔ)上，提出7個(gè)引導(dǎo)性問題并對(duì)每個(gè)引導(dǎo)性問題提3個(gè)追蹤性問題，和家長(zhǎng)展開討論，為家長(zhǎng)提供相關(guān)信息（包括物質(zhì)支持方面的信息）、解決問題的方法，以及技術(shù)示范等信息支持（見表4）。4個(gè)E和提供信息、解決方案和演示，奠定了整個(gè)家訪的情感支持和信息支持基調(diào)。[35]

八步驟示范法是一個(gè)敦促家長(zhǎng)參與示范并在與兒童的日常互動(dòng)中使用示范的策略、避免與家長(zhǎng)的互動(dòng)陷入“示范—祈求”的怪圈（ the model-and-pray approach），達(dá)到示范的目的、提高示范效果的工具。它包括：（1）與家長(zhǎng)談?wù)勏嚓P(guān)干預(yù)建議;（2）問家長(zhǎng)要不要演示;（3）告訴家長(zhǎng)要演示什么;（4）演示;（5）告訴家長(zhǎng)演示了什么并指出結(jié)果;（6）問家長(zhǎng)要不要自己試一試;（7）看著家長(zhǎng)嘗試;（8）表揚(yáng)家長(zhǎng)并給予適當(dāng)?shù)某C正反饋。{15}

三級(jí)支持模型主要關(guān)涉首要服務(wù)提供者如何根據(jù)家長(zhǎng)的興趣，包括學(xué)習(xí)用于兒童的特定策略或技巧的興趣，量身提供哪種層級(jí)的支持的問題（見圖6）。

第一層級(jí)的支持是常規(guī)家訪提供的支持，侵入性最小，首要服務(wù)提供者向家長(zhǎng)提出建議，然后，與家長(zhǎng)一起提問“這一水平的支持對(duì)家長(zhǎng)實(shí)施干預(yù)或改善兒童在每個(gè)結(jié)果上的表現(xiàn)有效嗎？”，答案若是肯定的，則繼續(xù)對(duì)所有的IFSP目標(biāo)提供這一層級(jí)的支持，即提供有關(guān)建議。若在一個(gè)或一個(gè)以上的目標(biāo)上，答案是否定的，就要提供書面的或符號(hào)形式的干預(yù)程序（可視化的日程安排或任務(wù)分析），這對(duì)不懂首要服務(wù)提供者語言的家長(zhǎng)非常有幫助。若家長(zhǎng)和首要服務(wù)提供者雙方一致認(rèn)為這一層級(jí)的支持無效，則提供侵入性更高、強(qiáng)度更高的支持，即表現(xiàn)反饋。表現(xiàn)反饋{16}就是首要服務(wù)提供者向家長(zhǎng)就其行為提供系統(tǒng)的信息。提供表現(xiàn)反饋時(shí)，需要考慮三個(gè)維度：（1）制定檢核表：該表列出干預(yù)兒童的步驟，提供反饋的平臺(tái)，監(jiān)督家長(zhǎng)的表現(xiàn)，了解干預(yù)是否按計(jì)劃進(jìn)行。（2）首要服務(wù)提供者使用檢核表：首要服務(wù)提供者使用檢核表觀察家長(zhǎng)演示自己不在場(chǎng)的一星期他要如何干預(yù)兒童，根據(jù)檢查列表提供具體的反饋。（3）家長(zhǎng)使用檢核表：家長(zhǎng)使用檢核表進(jìn)行自我監(jiān)控。首要服務(wù)提供者通過使用檢核表進(jìn)行家長(zhǎng)觀察、給予家長(zhǎng)反饋、支持家長(zhǎng)自我監(jiān)控，可以實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)需要的第三層級(jí)的支持。通過表現(xiàn)反饋進(jìn)行的家長(zhǎng)培訓(xùn)是對(duì)家庭的一種高強(qiáng)度的支持，僅適用于那些更容易、侵入性更小的策略不起作用的情況。[36]

3. 支持本位家訪的有效性實(shí)證研究。

首要服務(wù)提供者忠實(shí)地實(shí)施指導(dǎo)策略以及上述家訪框架，能確保首要服務(wù)提供者—兒童—家長(zhǎng)的三元互動(dòng)，從而提高家長(zhǎng)在自然發(fā)生的常規(guī)中實(shí)施支持兒童發(fā)展的有效干預(yù)方案的勝任力與自信心。[37]索爾茲伯里（Salisbury）等人研究發(fā)現(xiàn)，首要服務(wù)提供者在得到團(tuán)隊(duì)的持續(xù)支持時(shí)，在整個(gè)家訪期間能利用一系列的指導(dǎo)策略，在接受培訓(xùn)、反思實(shí)踐、解決有關(guān)實(shí)施的問題之后使用指導(dǎo)策略的信心更大。[38]黃（Hwang）、蔡（Choa）和劉（Liu）比較支持本位家訪服務(wù)形式和傳統(tǒng)家訪服務(wù)形式的有效性時(shí)發(fā)現(xiàn)，干預(yù)實(shí)施3個(gè)月和6個(gè)月時(shí)，支持本位家訪服務(wù)形式在促成兒童功能性結(jié)果、達(dá)成家庭選擇的兒童目標(biāo)上比傳統(tǒng)家訪服務(wù)形式更為有效。[39]

總而言之，首要服務(wù)提供者可以在干預(yù)團(tuán)隊(duì)專家的支持、輔導(dǎo)、指導(dǎo)下提升其支持家庭和家長(zhǎng)的勝任力與自信心，從而在信任與尊重的關(guān)系中通過指導(dǎo)式家長(zhǎng)教育提升家長(zhǎng)實(shí)施干預(yù)策略的勝任力與自信心，將家長(zhǎng)變成干預(yù)的主力，提高家訪的有效性。

（五）采用指導(dǎo)策略提供教室本位一體化協(xié)作式特殊輔導(dǎo)服務(wù)，提高教師的嵌入式干預(yù)能力

這是EINE模式提出的最后一個(gè)實(shí)踐成分和具體實(shí)踐措施（見圖3）。參加早期干預(yù)項(xiàng)目的兒童在0～3歲之前，雖然大量時(shí)間在家里度過，但也有部分可能在其他早期干預(yù)機(jī)構(gòu)接受其他早期干預(yù)服務(wù)，而3歲以后的兒童，除在家生活外，已經(jīng)需要進(jìn)入幼兒園生活。但不論何種情況，若兒童每周在早期干預(yù)機(jī)構(gòu)、托兒所和幼兒園等社區(qū)機(jī)構(gòu)度過15小時(shí)以上，家庭的首要服務(wù)提供者也要訪問兒童所在的這些社區(qū)機(jī)構(gòu)，采用指導(dǎo)策略進(jìn)行協(xié)作式輔導(dǎo)，提升社區(qū)機(jī)構(gòu)教師滿足所照料兒童需求、實(shí)施嵌入教室常規(guī)干預(yù)的能力和自信心。[40]為教師提供輔導(dǎo)的首要服務(wù)提供者都被稱為專家，他們可以是家訪中的多面手、職業(yè)治療師、物理治療師和言語語言病理學(xué)家（這些專家采用跨學(xué)科模式在其他團(tuán)隊(duì)成員的支持下通過定期會(huì)議、成員間的相互咨詢和輔導(dǎo)，以及聯(lián)合服務(wù)等方式進(jìn)行專業(yè)發(fā)展）。[41]研究表明，專家在從最為隔離到最為一體化的服務(wù)連續(xù)譜上所提供的從隔離式一對(duì)一干預(yù)服務(wù)、隔離式小組干預(yù)服務(wù)、教室中一對(duì)一干預(yù)服務(wù)、團(tuán)體活動(dòng)、常規(guī)中的個(gè)別化干預(yù)服務(wù)到純粹性輔導(dǎo)等六種干預(yù)服務(wù)中，對(duì)兒童進(jìn)行常規(guī)中的個(gè)別化干預(yù)服務(wù)最為有效。原因在于使用這種服務(wù)方法時(shí)，專家在教室常規(guī)中可以隨時(shí)加入兒童從事的任何活動(dòng)并向教師示范如何干預(yù)兒童，使教師學(xué)會(huì)在專家的兩次訪問間隔期間如何把干預(yù)嵌入在兒童的教室常規(guī)，同時(shí)，專家從教師那里知道在教室情境下怎樣最好地對(duì)待兒童。[42]

專家提供成功嵌入教室常規(guī)的一體化特殊輔導(dǎo)服務(wù)需具備如下要素：（1）應(yīng)與教師就期望進(jìn)行溝通，討論專家在場(chǎng)時(shí)彼此期望對(duì)方做些什么。（2）應(yīng)建立最大限度地發(fā)揮影響且能將無意破壞減到最小的基本規(guī)則。如專家留在教室，至少有一位教師要觀摩專家正做的事情;若有必要應(yīng)適當(dāng)調(diào)整教室常規(guī)使之適應(yīng)專家，但專家不能破壞現(xiàn)有教室常規(guī)。（3）應(yīng)具有謙遜的態(tài)度。表現(xiàn)為尊重教師大量時(shí)間和兒童在一起的事實(shí)以及自己身處教師和兒童主場(chǎng)的事實(shí)。（4）應(yīng)與教師溝通所要使用的方法。（5）應(yīng)使用干預(yù)團(tuán)隊(duì)通過常規(guī)本位評(píng)估得到的功能性目標(biāo)。（6）應(yīng)采用協(xié)作式輔導(dǎo)與教師一起決定問題和解決方案、決定方案是否有效。[43]

需要說明的是，專家進(jìn)入教室的協(xié)作式咨詢、輔導(dǎo)和指導(dǎo)策略與框架應(yīng)該類似于首要服務(wù)提供者的家訪指導(dǎo)框架與咨詢、輔導(dǎo)和指導(dǎo)策略，因?yàn)檫@兩種支持服務(wù)都是依照常規(guī)照料者基于RBI獲得的參與本位功能性目標(biāo)制定的個(gè)別化服務(wù)計(jì)劃展開的，其目的都是尋找更詳細(xì)的規(guī)范，讓照料者參與進(jìn)來，幫助照料者學(xué)習(xí)新的信息和技能，進(jìn)而幫助照料者支持兒童的發(fā)展，即通過提高教師的教學(xué)能力和家長(zhǎng)的育兒能力，最終促成兒童對(duì)自己的不同生活環(huán)境（如家庭、教室）的最大程度的參與，達(dá)到個(gè)別化服務(wù)計(jì)劃中的功能性目標(biāo)。因此，專家除了與教師有一部分時(shí)間交談外，仍然用大部分的時(shí)間直接干預(yù)兒童，以便為教師提供示范和為提出適當(dāng)?shù)慕ㄗh進(jìn)行評(píng)估。

專家基于專家—兒童—教師的三元互動(dòng)對(duì)教師展開的嵌入教室常規(guī)干預(yù)的教學(xué)指導(dǎo)可以通過開始階段、共同參與階段、發(fā)展階段的反復(fù)循環(huán)實(shí)現(xiàn)。其中，指導(dǎo)開始階段，包括觀察、問題解決和反思。專家觀察教師在教室常規(guī)中教師—兒童互動(dòng)時(shí)的所作所為，以了解干預(yù)的有效之處并決定如何支持兒童進(jìn)一步參與常規(guī)、決定輔導(dǎo)和指導(dǎo)教師的起點(diǎn)（教師和兒童的當(dāng)前狀態(tài)）、設(shè)定教師的角色、促使教師積極參與教室常規(guī)、了解兒童參與教室常規(guī)情況的最新信息、設(shè)定準(zhǔn)確的干預(yù)目標(biāo)，從而在解決問題時(shí)討論干預(yù)什么、從何處開始干預(yù)、如何開始干預(yù)。共同參與階段，包括直接教學(xué)和示范。專家直接教學(xué)和演示的內(nèi)容是專家和教師討論并確定的最適合特定教室常規(guī)的行動(dòng)計(jì)劃。繼最初觀察后，專家作為一個(gè)積極的參與者加入到教師的教室常規(guī)，向教師解釋和演示教師在教室常規(guī)中應(yīng)該做什么、為什么做、怎么做。若要教的干預(yù)策略是新策略，專家還要解釋這種策略怎樣支持兒童參與教室常規(guī)、教師應(yīng)在何時(shí)使用該策略、怎樣使用該策略，然后演示其用法，解釋自己正在做什么，并給教師提問的機(jī)會(huì)。直接教學(xué)和演示的重點(diǎn)是提高教師在某種教室常規(guī)中使用具體干預(yù)策略的勝任力與自信心，因而必須在教室常規(guī)中展開。這一步驟可能需要提供干預(yù)策略的書面或符號(hào)材料、直接示范或視頻示范、角色扮演等教學(xué)支持。滲透在教室常規(guī)中的直接教學(xué)和演示，通過讓教師選擇教室常規(guī)、材料、演示類型并討論教師在所演示策略方面的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，促使教師積極參與。發(fā)展階段，包括練習(xí)和反饋。教師和兒童在專家的指導(dǎo)、觀察以及反饋（建議、提示、反思性提問或鼓勵(lì)）下獲得練習(xí)新技能和新策略的機(jī)會(huì)，這樣的教師—兒童互動(dòng)也為專家提供了發(fā)展咨詢、輔導(dǎo)技能的機(jī)會(huì)。教師和兒童在教室常規(guī)中互動(dòng)時(shí)，專家指導(dǎo)教師使用表現(xiàn)反饋策略或個(gè)人反思策略，基于教師的反饋建議教師應(yīng)該繼續(xù)做些什么和改變些什么，反饋兒童對(duì)教師干預(yù)策略的回應(yīng)情況，隨時(shí)加入到常規(guī)與教師和兒童輪流互動(dòng)中，讓教師觀察自己如何在同一常規(guī)中使用不同的干預(yù)策略，觀察教師和兒童重復(fù)自己示范的活動(dòng)。發(fā)展階段結(jié)束后，重新返回到開始階段，進(jìn)行新的觀察、問題解決和反思，接著依次進(jìn)入共同參與階段和發(fā)展階段，在這樣的周而復(fù)始、循環(huán)往復(fù)中，專家的咨詢、輔導(dǎo)和指導(dǎo)能力與教師的教育干預(yù)能力相生相長(zhǎng)，兒童的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)也變得越來越有意義（見圖7）。[44]

采用指導(dǎo)策略協(xié)作咨詢和輔導(dǎo)教師的有效性已為研究所證實(shí)。[45]賈亞拉曼（Jayaraman）等人研究了社區(qū)機(jī)構(gòu)到訪專家與教師的指導(dǎo)性對(duì)話（coaching conversations），發(fā)現(xiàn)到訪專家在使用所推薦的指導(dǎo)策略上有很大變化，他們花在提出促進(jìn)反思的問題、分享觀察結(jié)果、共同參與制定計(jì)劃上的時(shí)間最少（雖然這些策略對(duì)他們與教師協(xié)作實(shí)現(xiàn)共同商定的目標(biāo)至關(guān)重要），但能頻繁使用言語和非言語的肯定，能與教師頻繁地分享信息。[46]克諾齊（Knoche）、庫恩（Kuhn）和尤姆（Eum）的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師和家長(zhǎng)認(rèn)為接受專家輔導(dǎo)后自己在兒童發(fā)展知識(shí)、促進(jìn)兒童發(fā)展的能力、作為一名團(tuán)隊(duì)成員的準(zhǔn)備性等方面有了很大改善，而且心胸變得更加開闊、認(rèn)同感變得更加強(qiáng)烈、毅力變得更加持久、自我形象變得更加良好。[47]

綜上所述，干預(yù)策略嵌入EINE模式強(qiáng)調(diào)首要服務(wù)提供者在干預(yù)團(tuán)隊(duì)的支持、輔導(dǎo)和指導(dǎo)下與常規(guī)照料者一起工作，通過提供情感支持、物質(zhì)支持和信息支持等支持服務(wù)，增進(jìn)常規(guī)照料者為兒童提供最佳學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的能力與自信心，使兒童在反復(fù)的環(huán)境互動(dòng)中通過分散式學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)個(gè)別化家庭（教室）服務(wù)計(jì)劃中的參與本位目標(biāo)即功能性干預(yù)結(jié)果，實(shí)踐實(shí)施程序具有邏輯性、連貫性和步驟性。

三、實(shí)施干預(yù)策略嵌入自然環(huán)境式早期干預(yù)服務(wù)模式的質(zhì)量監(jiān)控

早期干預(yù)服務(wù)提供者實(shí)施EINE模式早期干預(yù)服務(wù)的質(zhì)量如何，可以從實(shí)施質(zhì)量、實(shí)施效果及實(shí)施有效性三方面加以衡量。

（一）實(shí)施質(zhì)量與實(shí)施效果監(jiān)控流程與監(jiān)控工具

早期干預(yù)服務(wù)提供者是否正確實(shí)施以EINE模式展開的早期干預(yù)服務(wù)、實(shí)施是否達(dá)到預(yù)期效果，主要通過形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合來監(jiān)控（見圖8）。

1. 形成性評(píng)價(jià)及其工具。

對(duì)EINE模式早期干預(yù)服務(wù)實(shí)施質(zhì)量的形成性評(píng)價(jià)主要監(jiān)控具體實(shí)踐過程的實(shí)施質(zhì)量，監(jiān)控工具目前主要有檢核表（Checklists）和自然環(huán)境下家庭服務(wù)評(píng)估表（the Families in Natural Environments Scale of Service Evaluation， FINESSE II）兩種。

（1）檢核表。

檢核表是EINE模式早期干預(yù)服務(wù)的支柱和培訓(xùn)平臺(tái)，EINE模式下所有實(shí)踐都有檢核表，如繪制家庭生態(tài)圖檢核表、常規(guī)本位訪談檢核表、支持本位家訪檢核表等。每個(gè)檢核表規(guī)定了早期干預(yù)服務(wù)提供者應(yīng)該采取的行動(dòng)，確保干預(yù)服務(wù)在提供證據(jù)本位重要技能的同時(shí)仍為特定學(xué)前特殊兒童、家長(zhǎng)或教師留下個(gè)別化的空間，用于引導(dǎo)和查看行為，包括自我檢查。[48]檢核表上每個(gè)條目實(shí)施正確性記分標(biāo)準(zhǔn)為觀察到、部分觀察到、沒有觀察到或不適用。收集檢核表數(shù)據(jù)需要對(duì)干預(yù)服務(wù)提供者個(gè)人執(zhí)行的任務(wù)進(jìn)行密集的觀察。整個(gè)檢核表上85%的條目計(jì)分為“觀察到和適用”為實(shí)施達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，而連續(xù)兩次觀察結(jié)果中85%正確為保持標(biāo)準(zhǔn)。

在早期干預(yù)服務(wù)提供者實(shí)施EINE模式的服務(wù)培訓(xùn)中，經(jīng)科學(xué)驗(yàn)證為有效的培訓(xùn)方法是督導(dǎo)觀

察被培訓(xùn)者的實(shí)施情況并給予反饋。例如，里德（Reid）和同事研究了基于檢核表表現(xiàn)的培訓(xùn)效果：10名督導(dǎo)接受觀察直接服務(wù)提供者表現(xiàn)和提供針對(duì)性反饋的培訓(xùn)后，給出的反饋都符合標(biāo)準(zhǔn)。[49]杰羅姆（Jerome）等人用檢核表比較智力障礙者直接護(hù)理人員分別接受單純的在職培訓(xùn)和帶有反饋的在職培訓(xùn)后的數(shù)據(jù)收集準(zhǔn)確性，發(fā)現(xiàn)3個(gè)護(hù)理人員數(shù)據(jù)收集準(zhǔn)確性都有所改善。[50]佩龍（Perron）等人發(fā)現(xiàn)對(duì)碩士研究生進(jìn)行溝通技能教學(xué)培訓(xùn)后，干預(yù)組和對(duì)照組在溝通技能的數(shù)量和類型上沒有差異的原因在于督導(dǎo)用空白表格而非檢核表給干預(yù)組提供反饋。[51]

（2）自然環(huán)境下家庭服務(wù)評(píng)估量表（FINESSE）。

相對(duì)于用檢核表提供督導(dǎo)反饋的評(píng)估模式，自我報(bào)告式自然環(huán)境下家庭服務(wù)評(píng)估量表（FINESSE II）效率更高。它有早期干預(yù)服務(wù)提供者版和家庭版兩種。前者描述了19個(gè)實(shí)踐，讓早期干預(yù)服務(wù)提供者在7點(diǎn)量表上對(duì)自己的實(shí)際做法和理想做法進(jìn)行評(píng)分，從而得到實(shí)際實(shí)踐與理想實(shí)踐的差別分?jǐn)?shù)。該工具也因此被稱為差別性工具。第二版包括多個(gè)早期干預(yù)維度，如通過干預(yù)計(jì)劃（早期干預(yù)服務(wù)提供者決策對(duì)家庭決策）從如何描述項(xiàng)目（服務(wù)與支持）到服務(wù)提供（直接為學(xué)前特殊兒童提供服務(wù)的早期干預(yù)服務(wù)提供者與給照料者提供咨詢和輔導(dǎo)的早期干預(yù)服務(wù)提供者）。后者由家長(zhǎng)評(píng)定。兩者都可用于監(jiān)督早期干預(yù)服務(wù)提供者提供的服務(wù)質(zhì)量，制定專業(yè)發(fā)展計(jì)劃、判斷專業(yè)發(fā)展的有效性。[52]

2. 近端終結(jié)性評(píng)價(jià)及其工具。

終結(jié)性評(píng)價(jià)主要監(jiān)控EINE模式的實(shí)施效果，包括近端與遠(yuǎn)端兩種監(jiān)控形式。

早期干預(yù)服務(wù)提供者若能忠誠地實(shí)施EINE模式與實(shí)施前相比，必將給學(xué)前特殊兒童及其家庭帶來如下方面的近端改變：（1）目標(biāo)的功能性和意義性更高;（2）目標(biāo)達(dá)成衡量標(biāo)準(zhǔn)的意義性更高;（3）目標(biāo)達(dá)成數(shù)據(jù)的真實(shí)性更高。衡量這些近端終結(jié)性變化結(jié)果的工具有目標(biāo)達(dá)成量表（Goal Attainment Scaling， GAS）和修訂版家庭結(jié)果量表（the Family Outcomes Survey Revised Version， FOSR）。

（1）目標(biāo)達(dá)成量表。

目標(biāo)達(dá)成量表（Goal Attainment Scaling， GAS）是一個(gè)從-2到+2的5點(diǎn)李克特評(píng)定量表。0=達(dá)成了計(jì)劃中規(guī)定的預(yù)期目標(biāo)及其泛化和保持標(biāo)準(zhǔn)，-1=低于預(yù)期目標(biāo)但仍有一定程度的改善，-2=幾乎從基線值沒有變動(dòng)，+1=比預(yù)期好一些，+2=比預(yù)期好很多。EINE模式的早期干預(yù)服務(wù)計(jì)劃都有非常明確的目標(biāo)達(dá)成量標(biāo)準(zhǔn)，很容易對(duì)目標(biāo)的實(shí)際達(dá)成情況進(jìn)行從-2，-1，0，+1，+2的賦值。對(duì)于家長(zhǎng)確定的6～12個(gè)目標(biāo)，早期干預(yù)服務(wù)提供者和家長(zhǎng)一起討論并用GAS定期評(píng)估進(jìn)步。目標(biāo)達(dá)成計(jì)為0分時(shí)，家長(zhǎng)可以選擇繼續(xù)干預(yù)或終止當(dāng)前目標(biāo)而開始干預(yù)新目標(biāo)。若想繼續(xù)干預(yù)當(dāng)前目標(biāo)，就要為達(dá)到+1或+2而努力。[53]

（2）修訂版家庭結(jié)果量表。

修訂版家庭結(jié)果量表是一個(gè)用于評(píng)定家庭從EINE模式早期干預(yù)服務(wù)經(jīng)歷中是否受益的工具。它由家庭結(jié)果（A）（Family Outcomes）和干預(yù)服務(wù)有益性指標(biāo)（B）（Helpfulness of Early Intervention）兩部分組成。A部分由了解學(xué)前特殊兒童、知道家庭權(quán)利、幫助學(xué)前特殊兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)、擁有支持系統(tǒng)、走進(jìn)社區(qū)5個(gè)家庭結(jié)果（共24個(gè)條目）構(gòu)成，關(guān)注家庭在學(xué)前特殊兒童教育和干預(yù)上需要的支持程度。對(duì)每個(gè)條目根據(jù)從“1=根本沒有”到“5=完全”的5點(diǎn)李克特量表上計(jì)分。B部分由知道家庭權(quán)利、表達(dá)學(xué)前特殊兒童需要、幫助學(xué)前特殊兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)等3方面（共17個(gè)條目）的服務(wù)有益性指標(biāo)構(gòu)成，根據(jù)過去一年中早期干預(yù)服務(wù)對(duì)家長(zhǎng)和家庭的幫助程度（從“1=根本沒有幫助”到“5=非常有幫助”）的5點(diǎn)李克特量表對(duì)各條目評(píng)分，關(guān)注早期干預(yù)的有益性程度，反映了家庭將結(jié)果歸因于服務(wù)提供者提供的EINE模式早期干預(yù)服務(wù)的程度。[54]

3. 遠(yuǎn)端終結(jié)性評(píng)價(jià)及其工具。

早期干預(yù)服務(wù)提供者有效實(shí)施EINE模式早期干預(yù)服務(wù)除了達(dá)成服務(wù)計(jì)劃中的目標(biāo)（包括兒童目標(biāo)和家庭目標(biāo)）、實(shí)現(xiàn)家庭結(jié)果等近端目標(biāo)外，還應(yīng)該給兒童、家長(zhǎng)、家庭、教師、教室的功能、生活質(zhì)量、教育教學(xué)質(zhì)量帶來改變。衡量這些遠(yuǎn)端改變的工具包括家庭版和教室版參與度—獨(dú)立性—社會(huì)關(guān)系量表（MEISR，CLAMEISR）以及邁克威廉家庭生活質(zhì)量量表（FaQoL）。

（1）家庭版和教室版參與度—獨(dú)立性—社會(huì)關(guān)系量表（MEISR，CLAMEISR）。

EINE模式早期干預(yù)服務(wù)的實(shí)施以學(xué)前特殊兒童有良好的功能、家長(zhǎng)和教師有良好的教育教學(xué)能力為長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，使用分別由家長(zhǎng)和教師評(píng)分的家庭版參與度—獨(dú)立性—社會(huì)關(guān)系量表（Measure of Engagement，Independence，and Social Relationships，MEISR）和教室版參與度—獨(dú)立性—社會(huì)關(guān)系量表（Classroom Measure of Engagement，Independence，and Social Relationships，CLAMEISR），可以得到相應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)。家庭版參與度—獨(dú)立性—社會(huì)關(guān)系量表用于評(píng)估兒童在家庭常規(guī)中的功能性表現(xiàn)，涉及睡醒、吃飯、穿衣、如廁、外出、與人玩耍、自己玩耍、午睡、洗澡、戶外活動(dòng)、睡覺、常規(guī)過渡等14個(gè)家庭常規(guī)活動(dòng)。讓家長(zhǎng)對(duì)兒童每天在每個(gè)活動(dòng)中的功能水平或行為表現(xiàn)從由“1=從未看到兒童做這種活動(dòng)（還沒有），2=不時(shí)看到兒童做這種活動(dòng)（有時(shí)），3=經(jīng)?？吹絻和鲞@種活動(dòng)（經(jīng)常）或過去經(jīng)?？吹絻和鲞@種活動(dòng)，現(xiàn)在已經(jīng)能做超出這個(gè)活動(dòng)的活動(dòng)了（超出）”構(gòu)成的3點(diǎn)李克特量表進(jìn)行評(píng)分。各條目按照功能領(lǐng)域（參與、獨(dú)立、社會(huì)關(guān)系）、發(fā)展領(lǐng)域（適應(yīng)、認(rèn)知、溝通、運(yùn)動(dòng)和社會(huì)）、干預(yù)結(jié)果（積極社會(huì)關(guān)系、習(xí)得和使用知識(shí)與技能、采取滿足需求的行動(dòng)）三個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行編碼。以正常發(fā)展兒童在特定家庭常規(guī)中出現(xiàn)特定技能或行為的年齡（用月表示）為參照標(biāo)準(zhǔn)，用某一年齡段兒童常規(guī)內(nèi)完成每個(gè)領(lǐng)域下的活動(dòng)完成百分?jǐn)?shù)（兒童在每個(gè)常規(guī)獲得3分的活動(dòng)項(xiàng)數(shù)/該常規(guī)下每個(gè)領(lǐng)域下所有活動(dòng)項(xiàng)數(shù)×100%）和跨常規(guī)活動(dòng)完成百分?jǐn)?shù)（兒童在所有常規(guī)下獲得3分的每個(gè)領(lǐng)域下的活動(dòng)項(xiàng)數(shù)/所有常規(guī)在每個(gè)領(lǐng)域下的所有活動(dòng)項(xiàng)數(shù)×100%）的變化，表示兒童在參與能力、獨(dú)立能力、社會(huì)關(guān)系能力等功能性能力上取得的進(jìn)步，在適應(yīng)能力、認(rèn)知能力、溝通能力、運(yùn)動(dòng)能力和社會(huì)能力等認(rèn)知能力上取得的進(jìn)步，在積極社會(huì)關(guān)系、習(xí)得和使用知識(shí)與技能、采取滿足需求的行動(dòng)等干預(yù)服務(wù)結(jié)果上取得的進(jìn)步。[55]

教室版參與度—獨(dú)立性—社會(huì)關(guān)系量表，用于評(píng)估兒童在教室常規(guī)中的功能性表現(xiàn)，涉及的教室常規(guī)有到校、音樂、上衛(wèi)生間、戶外活動(dòng)、洗手、圓圈時(shí)間、吃飯、刷牙、講故事、午睡、自由活動(dòng)、離校等。該量表各條目的編碼方式與計(jì)分方式完全與家庭版類似，用學(xué)前特殊兒童在每個(gè)常規(guī)中能完成的技能百分比或在所用常規(guī)中能完成技能的百分比表示兒童對(duì)功能性領(lǐng)域、認(rèn)知領(lǐng)域和干預(yù)結(jié)果領(lǐng)域各類能力的掌握程度，并使用比例變化評(píng)估早期干預(yù)服務(wù)帶來的變化。[56]這些指標(biāo)也可以從一個(gè)側(cè)面反映早期干預(yù)服務(wù)提供者實(shí)施EINE模式對(duì)家長(zhǎng)、教師的家庭育兒質(zhì)量和教室教育教學(xué)質(zhì)量帶來的改變。

（2）邁克威廉的家庭生活質(zhì)量量表（FaQoL）。

提高家庭生活質(zhì)量（FQoL）是EINE模式早期干預(yù)服務(wù)的一個(gè)重要的遠(yuǎn)端結(jié)果，不同測(cè)量系統(tǒng)對(duì)家庭生活質(zhì)量有不同界定。[57]邁克威廉等人開發(fā)的家庭生活質(zhì)量量表（FaQoL）的因素結(jié)構(gòu)具有文化差異性。美國人群中使用時(shí)由如下四個(gè)因素構(gòu)成：獲取信息和服務(wù)、學(xué)前特殊兒童功能、整體生活滿意度、家庭關(guān)系。其中，前兩個(gè)因素受早期干預(yù)影響，而后兩個(gè)因素則非常穩(wěn)定，早期干預(yù)對(duì)它們并沒有帶來實(shí)質(zhì)性改變。它在西班牙人群中使用時(shí)則由三個(gè)因素構(gòu)成，[58]而在我國人群中的因素結(jié)構(gòu)還有待檢驗(yàn)。

綜上，要全面監(jiān)控早期干預(yù)服務(wù)提供者實(shí)施EINE模式早期干預(yù)服務(wù)的質(zhì)量與效果，需要完成實(shí)踐評(píng)分、檢核表、目標(biāo)達(dá)成評(píng)分、家庭（教室）近端和遠(yuǎn)端結(jié)果評(píng)分、學(xué)前特殊兒童功能評(píng)分等6類測(cè)量。

（二）實(shí)施干預(yù)策略嵌入自然環(huán)境式早期干預(yù)服務(wù)模式的有效性證據(jù)

修斯-斯科爾斯（Hughes-Scholes）等人評(píng)估了澳大利亞早期干預(yù)服務(wù)提供者完整實(shí)施這種早期干預(yù)模式的實(shí)踐。該研究有5位首要干預(yù)服務(wù)提供者和9個(gè)早期干預(yù)服務(wù)家庭參加，評(píng)估了在接受該模式培訓(xùn)之前和培訓(xùn)后6個(gè)月時(shí)，這些專業(yè)人員對(duì)該模式的認(rèn)識(shí)和理解、在家訪和教室輔導(dǎo)期間實(shí)施該模式的自信心、家訪能力和教室輔導(dǎo)能力，還評(píng)估了實(shí)施該模式干預(yù)期間常規(guī)本位訪談的質(zhì)量和參與本位個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃目標(biāo)的質(zhì)量，并深入訪談了他們對(duì)實(shí)施該模式各實(shí)踐程序的看法。結(jié)果表明，接受培訓(xùn)后首要服務(wù)提供者的模式認(rèn)識(shí)與理解能力、實(shí)施自信心和家訪能力有顯著提高，而教室輔導(dǎo)能力沒有變化;實(shí)施常規(guī)本位訪談時(shí)省略或經(jīng)常省略關(guān)于兒童的社會(huì)關(guān)系與功能、家長(zhǎng)接下來希望在常規(guī)中看到兒童能做什么等方面的問題;在開發(fā)參與本位目標(biāo)時(shí)經(jīng)常省略目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)和泛化標(biāo)準(zhǔn)。不過，從總體來看，首要服務(wù)提供者對(duì)實(shí)施該模式持積極態(tài)度：他們報(bào)告說，進(jìn)行常規(guī)本位訪談能夠獲得更為廣泛的信息用于開發(fā)更具功能性的目標(biāo);首要服務(wù)提供者的家訪或教室輔導(dǎo)有助于家長(zhǎng)或教師把干預(yù)嵌入家庭或教室常規(guī)之中。該研究提供了支持早期干預(yù)領(lǐng)域可以廣泛實(shí)施干預(yù)嵌入自然環(huán)境模式的初步證據(jù)，強(qiáng)調(diào)了額外培訓(xùn)、指導(dǎo)和監(jiān)督對(duì)改善專業(yè)人員有效實(shí)施該模式能力（尤其教室輔導(dǎo)能力）的必要性。[59]

{15}向家長(zhǎng)示范使用完全身體輔助和反向鏈接技術(shù)教孩子獨(dú)立用勺子用餐的八個(gè)示范步驟樣例：（1）你有沒有想過站在他身后，扶起他的胳膊肘，在最后一分鐘放手，讓他自己完成用勺子吃完飯的行為？（和家長(zhǎng)談?wù)勀愕慕ㄗh）。（2）我可能沒有解釋清楚。想不想讓我演示一下？（問家長(zhǎng)是否愿意讓演示）。（3）他坐在高椅子上時(shí)我會(huì)站在他身后說，“該吃東西了”，然后我會(huì)輕輕握住他的胳膊肘，引導(dǎo)他舀起食物往嘴里放，當(dāng)勺子靠近他的嘴時(shí)，我要放開他的胳膊肘，這樣他就可以自己把勺子放進(jìn)嘴里了（告訴家長(zhǎng)你要做什么）。（4）看著我做（示范）。（5）你看到我是怎樣站在他身后的了嗎？我說，“該吃東西了”，然后就輕輕地握著他的胳膊肘，引導(dǎo)他舀起食物往嘴里送。當(dāng)勺子靠近他的嘴時(shí)，我松開了他的胳膊肘，所以他自己把勺子放進(jìn)了嘴里（告訴家長(zhǎng)你演示了什么，并指出結(jié)果）。（6）你要不要試著像我一樣教他（問家長(zhǎng)要不要自己試一試）。（7）你去做吧，我會(huì)看著你，必要時(shí)給你指導(dǎo)（看著家長(zhǎng)嘗試）。（8）你做得很好。輕輕地引導(dǎo)他，讓他舀湯舀得很好，把勺子送到了嘴邊。下次，記得放開他的胳膊肘，這樣他就可以自己做最后一部分動(dòng)作了（表揚(yáng)家長(zhǎng)并給予適當(dāng)?shù)募m正反饋）。

{16}表現(xiàn)反饋層級(jí)的支持樣例：家長(zhǎng)想知道如何用一種不會(huì)讓兒童尖叫和踢打的方式給兒童洗頭。首要服務(wù)提供者已經(jīng)提出了多種建議（第一層級(jí)），并給了家長(zhǎng)一些書面形式的指導(dǎo)（第二層級(jí)），但家長(zhǎng)覺得自己可能在操作上有問題，因?yàn)閮和谙搭^時(shí)仍然會(huì)尖叫并踢打。隨后，首要服務(wù)提供者觀察了兒童洗澡的情況，并和家長(zhǎng)詳細(xì)地討論了洗澡常規(guī)的運(yùn)作情況。這本質(zhì)上是一種功能性行為評(píng)估，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兒童為了避免頭發(fā)被弄濕而尖叫和踢打，從而確定了兒童的尖叫和踢打行為具有逃避功能。首要服務(wù)提供者據(jù)此提出了一個(gè)步驟非常詳細(xì)的洗澡程序。程序包括創(chuàng)建愉悅的洗澡氛圍和塑造兒童對(duì)濕頭發(fā)的忍受力。先進(jìn)行第一步教學(xué)：教家長(zhǎng)把一只濕手放在兒童的頭后面，提高兒童對(duì)一只濕手的忍受力（兒童連續(xù)三次在洗澡時(shí)能忍受家長(zhǎng)把一只濕手放在頭后）;然后，進(jìn)行第二步教學(xué)：讓家長(zhǎng)用一只手把水滴到兒童的頭后面，逐步提高兒童對(duì)大面積濕頭發(fā)的忍受力（首要服務(wù)提供者告訴家長(zhǎng)，連續(xù)幾個(gè)星期，兒童對(duì)這些弄濕頭發(fā)的小步驟容忍力越來越高時(shí)，就要增加水量）。首要服務(wù)提供者提供的反饋是基于家長(zhǎng)在一周內(nèi)收集的數(shù)據(jù)和首要服務(wù)提供者對(duì)家長(zhǎng)教學(xué)行為的觀察。

參考文獻(xiàn)：

[1]SHONKOFF J P， MEISELS S J. Handbook of early childhood intervention（Second edition）[M]. Cambridge： Cambridge university press，2000：8.

[2][5]DUNST C J， TRIVETTE C M. Capacity-building family-systems intervention practices[J]. Journal of Family Social Work，2009（12）：119-143.

[3]DALMAU M， BALCELLS-BALCELLS A， GIN？魪 C. How to implement the family-centered model in early intervention[J]. anales de psicología，2017，33（3）：641-651.

[4][10][34][35][36]MCWILLIAM R A. Support-based home visiting， in R A McWilliam， working with families of young children with special needs[M]. New York： Guilford Publications，2010：203-230.

[6]ESPE-SHERWINDT M. Family-centred practice： collaboration， competency and evidence[J]. Support for Learning，2008，23（3）：136-143.

[7]COLYVAS J L， SAWYER L B， CAMPBELL P H. Identifying strategies early intervention occupational therapists use to teach caregivers[J]. American Journal of Occupational Therapy，2010（64）：776-785.

[8][17]MCCORMIC K M， STRICKLIN S， NOWAK T M. Using Eco-Mapping to understand family strengths and resources[J]. Young Exceptional Children，2008，11（2）：17-28.

[9]Workgroup on Principles and Practices in Natural Environments， OSEP TA Community of Practice： Part C Settings. Seven key principles： looks like/doesnt look like[DB/OL].（2008-03-11）[2018-08-12]. http：//www.ectacenter.org/～pdfs/topics/families/Principles_ LooksLike_Doesnt Look Like3-1-08.pdf.

[11][14][15][25][28][43]MCWILLIAM R A. Early intervention in natural environments： a five-component model[DB/OL]. （2015-02-12）[2018-08-12]. http：//www. floridahealth.gov/Alternate -Sites/CMS-Kids/providers/early_steps/training/documents/early_intervention.pdf.

[12][42][59]HUGHES-SCHOLES C H， GATT S L， DAVIS K， et al. Preliminary evaluation of the implementation of a routines-based early childhood intervention model in australia： practitioners perspectives[J]. Topics in Early Childhood Special Education，2016，36（1）：30-42.

[13]MCWILLIAM R A， SNYDER P， HARBIN G L， et al. Professionals and families perceptions of family-centered practices in infant-toddler services[J]. Early Education and Development，2000（11）：5195-5138.

[16][19][60]HUGHES-SCHOLES C H， GAVIDIA-PAYNE S. Development of a routines-based early childhood intervention model[J]. Educar em Revista， Curitiba， Brasil， n.，2016，59：141-154.

[18][20]MCCORMICK K M， CASEY A M， SIMS J. The routines-based interview： a method for gathering information and assessing needs[J]. Infants & Young Children，2009，22（3）：224-233.

[21]BOAVIDA T， AGUIAR C， MCWILLIAM R A. A training program to improve IFSP/IEP goals and objectives though the routines-based interview[J]. Topics in Early Childhood Special Education，2014，33（4）：200-211.

[22]BOAVIDA T， AGUIAR C， MCWILLIAM R A， et al. Effects of using an in-service training program using the routines-based interview[J]. Topics in Early Childhood Special Education，2016，36（2）：67-77.

[23][27]Center for Development and Disability. Tool kit for the transdisciplinary team approach： an introduction to the transdisciplinary team approach for early intervention programs in new mexico[DB/OL].（2014-04-22）[2019-01-02]. http：//cdd.unm.edu/ecln/FIT/pdfs/TTA ToolKit.pdf.

[24]KING G， STRACHAN D， TUCKER M， et al. The application of a transdisciplinary model for early intervention services[J]. Infants and Young Children，2009，22（3）：211-223.

[26]Early Childhood Intervention Australia. National guidelines on best practice in early childhood intervention[R]. Sydney： Early Childhood Intervention Australia，2016.

[29]KEILTY B. Early intervention home-visiting principles in practice： a reflective approach[J]. Young Exceptional Children，2008，11（2）：29-40.

[30]CHESLOCK M A， KAHN S J. Supporting families and caregivers in everyday routines[J]. TheASHA Leader，2011（16）：10-13.

[31]RAVER S A， CHILDRESS D C. Collaboration and teamwork with families and professionals[C]// RAVER S A， CHILDRESS D C. Family-centered early intervention. Brookes： Brookes Publlshing Co.， 2014：31-52.

[32]MCWILLIAM R A. Implementing and preparing for home visits[J]. Topics in Early ChildhoodSpecial Education. 2012，31（4）：224-231.

[33][41]MCWILLIAM R A. The primary-service-provider model for home and community-based services[J]. Psicologia，2003，XVII（1）：115-135.

[37]SHELDEN M L， RUSH D D. Characteristics of a primary coach approach to teaming in early childhood programs[J]. CASE in Point，2007，3（1）：1-8.

[38]SALISBURY C， CAMBRAY-ENGSTROM E， WOODS J. Providers reported and actual use of coaching strategies in natural environments[J]. Topics in Early Childhood Special Education，2012，32（2）：88-98.

[39]HWANG A W， CHOA M Y， LIU S W. A randomised controlled trial of routines-based early intervention for children with or at risk for developmental delay[J]. Research in Developmental Disabilities，2013，34（10）：3112-3123.

[40][46]JAYARAMAN G， MARVIN C， KNOCHE L， et al. Coaching conversations in early childhood programs： the contributions of coach and coachee[J]. Infants & Young Children，2015，28（4）：32-3336.

[44]WOODS J J， WILCOX M J， FRIEDMAN M. Collaborative consultation in natural environments： strategies to enhance family-centered supports and services[J]. Language， Speech， And Hearing Servicesin Schools，2011，42：379-392.

[45]FOX L， HEMMETER M L， SNYDER P， et al. Coaching early childhood special educators to implement a comprehensive model for promoting young childrens social emotional competence[J]. Topics in Early Childhood Special Education，2011，31（3）：178-192.

[47]KNOCHE L L， KUHN M， EUM J. “More time. More showing. More helping. Thats how it sticks”： the perspectives of early childhood coachees[J]. Infants & Young Children，2013，26（04）：349-365.

[48]BOAVIDA T， AKERS K， MCWILLIAM R A. Rasch analysis of the routines-based interview implementation checklist[J]. Infants & Young Children，2015（28）：237-247.

[49]PARSONS M B， REID D H. Training residential supervisors to provide feedback for maintaining staff teaching skills with people who have severe disabilities[J]. Journal of Applied Behavior Analysis，1995（28）：317-322.

[50]JEROME J， KAPLAN H， STURMEY P. The effects of in-service training alone and in-service training with feedback on data collection accuracy for direct-care staff working with individuals with intellectual disabilities[J]. Research in Developmental Disabilities，2014（35）：529-536.

[51]PERRON N J， NENDAZ M， LOUIS-SIMONE T M. Impact of postgraduate training on communication skills teaching： a controlled study[J]. BMC Medical Education，2014（14）：80-89.

[52]MCWILLIAM R A. Families in natural environments scale of service evaluation II （FINESSE II）[DB/OL].（2018-08-23）[2019-01-14]. http：//eieio.ua.edu/uploads/1/1/0/1/110192129/finesse_ii_international_english.pdf.

[53]BUBLE L， MCGREW J H， TOLAND M D. Goal attainment scaling as an outcome measure in randomized controlled trials of psychosocial interventions in autism[J]. Journal Autism Development Disorder，2012，42（9）：1974-1983.

[54]The Early Childhood Outcomes Center with Support from the Office of Special Education Programs， U.S. Department of Education. Family outcomes survey revised version[EB/OL]. （2012-09-13）[2019-01-14]. http：//ectacenter.org/～pdfs/eco/FOS-Revised.pdf.

[55]MCWILLIAM R A， YOUNGGREN N. Measure of engagement， independence， and social relationships（MEISR）[DB/OL]. （2018-05-16）[2019-01-14]. https：//www. veipd. org/main/downloads/meisr_2017/va_meisr_v.2.pdf.

[56]MCWILLIAM R A. Classroom measure of engagement， independence， and social relationships （ClaMEISR）[DB/OL]. （2018-08-23）[2019-01-14]. http：//eieio.ua.edu/ uploads/1/1/0/1/110192129/classroom_meisr_english.pdf.

[57]BHOPTI A， BROWN T， LENTIN P. Family quality of life： a key outcome in early childhood intervention services—a scoping review[J]. Journal of Early Intervention，2016，38（4）：191-211.

[58]MCWILLIAM R A. Family quality of life（FaQoL）[DB/OL]. （2016-09-14）[2019-01-14]. https：//inclusioninstitute.fpg.unc.edu.

[61]申仁洪.家庭本位實(shí)踐：特殊兒童早期干預(yù)的最佳實(shí)踐[J].學(xué)前教育研究，2017（9）：14-22.