張渝宣 趙 婭

（四川省達州市通川區(qū)民族小學(xué) 四川省達州市通川區(qū)第十三小學(xué)）

小學(xué)是義務(wù)教育的初始階段，是孩子們正式開啟學(xué)習(xí)生涯的起步時期。同齡的孩子在相似的教室里使用同樣的課本，接受相同學(xué)科教師的教育，卻有著極為不同的學(xué)習(xí)效果。 究其原因，孩子的教育始于正式學(xué)校學(xué)習(xí)之前。 除了孩子自身非人力可控的智力及遺傳因素、家庭成員的文化程度、家庭教育環(huán)境的差異之外，學(xué)前教育對其各方面潛能的開發(fā)、學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)等，造就了孩子們在接受正式學(xué)校教育時的學(xué)習(xí)能力參差不齊。作為教育資源的“投入者”和“分配者”，教師如何在課堂教學(xué)中合理配置教學(xué)資源以促進課堂中的教學(xué)公平是當(dāng)前我們亟待解決的問題。

一、直面問題，尋找方法

我們的課堂現(xiàn)狀如何？眾多研究者認為如今的課堂教學(xué)中不公平的現(xiàn)象層出不窮，其影響因素分為如下幾類。

第一，教室的空間布局。在課堂的師生互動的過程中，教師比較容易注意坐在前三排和過道兩側(cè)的學(xué)生，上課的時候，教師信任、鼓勵的目光很容易落在他們的身上，而其他學(xué)生自然就成了課堂上的觀眾，被邊緣化。

第二，教師期待值。教師因為學(xué)生的學(xué)習(xí)成績等因素對學(xué)生抱有不同的期待而給予不同的對待，一旦兒童被教師分類之后，一種“自我實現(xiàn)預(yù)言”心理就開始起作用， 即教師期望學(xué)生有某種行為，兒童就會對教師的期望做出回應(yīng)，而教師的期待影響著學(xué)生，學(xué)生不斷內(nèi)化著教師的期望并通過行為表現(xiàn)出來。

第三，課堂內(nèi)容。對每一位學(xué)生來說，由于興趣、愛好的不同，對所學(xué)內(nèi)容理解程度不同，他們從教學(xué)內(nèi)容中獲得的實際發(fā)展機會和發(fā)展程度也有區(qū)別。對學(xué)困生來講，教師放棄對他們的關(guān)心是不公平的，而對那些學(xué)優(yōu)生來說，為求得更快的進步，教師采取“吃小灶”的形式給他們授予更多更深的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這樣可能對于其他學(xué)生來說是不公平的。

二、追根溯源，探尋答案

教學(xué)公平是我們想要達到的目標，它是教育公平在課堂上的具體表現(xiàn)，那么什么是教育公平？

“教育”（education）這個單詞源于兩個拉丁詞根：一個是 educere，意思是引導(dǎo)或誘導(dǎo)；一個是 educare，意思是培養(yǎng)和塑造，但無論是誘導(dǎo)的教育還是塑造的教育都蘊含著人的因素。

“公平”， 哈佛大學(xué)的哲學(xué)大師羅爾斯（John Rawls）言明了兩種性質(zhì)的公平：一為“均等性”的公平，即平等地對待相同者，是一種水平性的、橫向的、平均性的公平；另一種為“非均等性”的公平，是垂直性的、縱向的、不均等的公平，即不均等地對待不同者，如多勞多得、貢獻大者先富等。同時，他指出了追求社會公平的價值取向，是在不公平的社會現(xiàn)實中，為處境不利者提供機會或利益補償。

1.教育公平

在教育領(lǐng)域，教育公平的基本內(nèi)容就是：實現(xiàn)教育利益分配的公平。對于每一個受教育者來說，教育利益分配表象為個人身心發(fā)展權(quán)利、發(fā)展機會、發(fā)展條件的分配和發(fā)展水平資格認定。教育利益分配的實質(zhì)是個人知識、能力、情感得到發(fā)展。

2.課堂教學(xué)資源

課堂教學(xué)資源，是一切對教學(xué)有用的物力和人力。只要是能在課堂實踐中激發(fā)學(xué)生潛能、提高教學(xué)質(zhì)量、實現(xiàn)教學(xué)目標的一切物力和人力，都屬于教學(xué)資源的范疇。

3.教學(xué)公平

教學(xué)公平是教育公平的一個微觀的方面，我們認為課堂中的教學(xué)公平是通過合理調(diào)配課堂教學(xué)資源，使班級中的每個個體都獲得知識、能力的最大發(fā)展以達到班級總體發(fā)展的最大化。

三、改換視角，尋求突破

在大班教學(xué)暫時無法避免的今天，“為了一切孩子”的教師一直在努力尋找促使自己的課堂變得公平的方法，合理調(diào)配課堂資源應(yīng)是達成目標的一種有效途徑?？刹还茉鯓诱{(diào)整，要求受教育者要掌握的知識點都是一樣的，在同一個空間里，接受的只能是同一個人的教育。課堂中的教學(xué)公平正如羅爾斯所說的公平，它絕不是“均等”也絕不是“平均”，而是尊重差異、滿足需要、促進發(fā)展，即以差異分類，以需要配給，以發(fā)展為最終目的。教學(xué)是否公平，不在起點上，不在過程中，而應(yīng)該以結(jié)果去作為判別的標準，即每個學(xué)生是否在整節(jié)課后獲得了相應(yīng)程度的發(fā)展。在此觀點下，我們發(fā)現(xiàn)以某種資源的分配是否公平，某一時間點上資源的分配是否公平去判斷課堂是否實現(xiàn)教學(xué)公平是有失偏頗的。

我們不得不承認，某些課堂教學(xué)資源是有優(yōu)劣之分的。比如位置，教室里的課桌椅無論是“秧田式”“U”字形還是半圓形，每個位置與知識中心點的遠近以及提供給受教育者的學(xué)習(xí)便利性、緊迫性都是不一樣的，空間差異始終存在?！把硖锸健弊恢?，在二、三排中間的座位為最優(yōu)，中間后排的座位為次，兩邊的座位最差。這不是人為決定的差異，而是環(huán)境差異帶來的人的自然心理反應(yīng)。教師可以讓學(xué)生輪換位置以達到每個孩子都在每個座位坐過的公平，也可以在教室里適當(dāng)改變自己的位置，使每個孩子都有接觸知識中心的機會，但這種絕對公平實際上忽略了學(xué)生自身的差異與需求，并沒有對資源進行合理利用。在任何一個班級中，學(xué)生的注意力集中程度絕不可能完全相同，一個處于教室中部的位置，對于注意力不能長時間集中的學(xué)生就像盲道之于盲人那樣迫切和重要。按需分配，是教學(xué)公平的重要原則。

我們不得不承認，某些課堂教學(xué)資源是有限的。比如，教師可以對不同的孩子設(shè)計不同層次的問題，增加提問的次數(shù)，可無論教師怎樣安排課程，在課堂內(nèi)提問的次數(shù)總是有限的，答問的人次也是有限的。 那么我們應(yīng)該將這些問題平均分配給每名學(xué)生嗎？當(dāng)然不是的。 我們總會把與教師交流的機會留給那些思維較快、表達能力較強的學(xué)生，因為在課堂上，有近 80%的時間，他們幾乎是無所事事，很快就明白了卻還在反復(fù)被教師“念叨”的學(xué)習(xí)內(nèi)容已經(jīng)消磨了他們的求知欲，問題回答可以集中他們的注意力，培養(yǎng)他們的表達和思維的能力，同時提升他們對知識的理解程度；或者我們會將問題留給那些座位處于邊緣，那些我們充分信任，但也需要刷新一下存在感的孩子們。這便是遵循了教學(xué)公平的“補償性原則”，補償那些在時間或空間上有所失的學(xué)生，讓他們在課堂上也收獲知識，發(fā)展能力。

我們還不得不承認，某些課堂教學(xué)資源無選擇性。比如教材，教材是在課堂上使用的，根據(jù)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀等方面的基本要求編制的教學(xué)用書。教師可以對課本要求掌握的知識進行拆分，分配好復(fù)習(xí)、新知、練習(xí)的時間，在國家既定的要求下，根據(jù)學(xué)生的不同層次，制訂相應(yīng)的目標。但教材是主線，一堂課上，教師也無法左右太多，這種沒有照顧到兩端的課堂教學(xué)是否是不公平的呢？其實，雖然義務(wù)教育領(lǐng)域應(yīng)注意受教育者的差異性，但當(dāng)面對“均等不相容性”問題時，則必須堅持平等機會對差別原則優(yōu)先性，即堅持同質(zhì)的平等觀。簡單地說，就是80%的時間和精力花在80%的人身上，即人數(shù)占全班比例最高的人群，占有課堂上最多的時間，促進最多的人發(fā)展，這才是課堂教學(xué)公平的重要體現(xiàn)。

所以我們認為，課堂教學(xué)是否公平不是受教育者在某一種資源上“均等”，也不是在某一個時間點上獲得的資源相同，而是關(guān)注整堂課上孩子獲得的資源總和是否均等及每個孩子獲得的發(fā)展是否最大。從運籌學(xué)的觀點來看，就是是否進行了資源的優(yōu)化組合使每個孩子的發(fā)展得到最大化。當(dāng)然，這里只粗淺地談到了對課堂教學(xué)公平的另一種思維方式。教學(xué)資源、教學(xué)需求、教學(xué)效果都是課堂上的幾大變量，尋求三變量之間的關(guān)系，探尋如何分配教學(xué)資源滿足教學(xué)需求以達到個人發(fā)展的最大化是我們接下來可以繼續(xù)研究的內(nèi)容。