江蘇省無錫沁園實驗小學(xué) 劉惠娟

一、“主問題”與“問題群”

主問題可以是一個問題，也可以是由幾個與文本密切相關(guān)的具有一定邏輯關(guān)系的問題組成的問題群。問題群通常有線形、梯形、樹形、輻射形四種形式，無論是哪種形式的“問題群”教學(xué)，都應(yīng)該圍繞“主問題”而進行設(shè)計。

下面說筆者在教讀《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一文時進行的設(shè)計：

主問題：司馬遷真的“發(fā)憤”嗎？

問題群：

1.一品“發(fā)憤”的原因。思考：司馬遷“發(fā)憤”“愛史”的原因是什么？引導(dǎo)學(xué)生閱讀第一自然段，尋找答案。一是“出生在黃河邊的龍門”，源于母親的熏陶；二是“古代英雄的故事”令他十分“激動”，源于歷史的感染；三是“受父親的影響”，使他“大大充實了自己的歷史知識”。在引導(dǎo)學(xué)生閱讀這一自然段時，學(xué)生往往只看到“受父親的影響”這一情節(jié)。此時，教師不必急于要學(xué)生理解得那么深入，但要作必要的暗示，等讀到相關(guān)內(nèi)容時再深發(fā)開去。

2.二品“發(fā)憤”的動力。思考：司馬遷是如何用生命寫成《史記》的？引導(dǎo)學(xué)生閱讀第二自然段，抓住父親臨終前說的“我死之后，……你千萬不要忘記我平時想要完成的史書哇”這句話，讓學(xué)生邊讀邊想：這句話里的“千萬不要忘記……哇”所表達出來的強烈愿望是什么？這個愿望就是文中的“想要完成”一部“史書”，完成父親的這一遺愿，是司馬遷在受了酷刑之后能“把個人的恥辱、痛苦全都埋在心底”，“用生命寫成”《史記》的一個重要原因。

3.三品“發(fā)憤”的艱辛。思考：是什么讓司馬遷度過極其艱辛的過程？司馬遷的內(nèi)心世界是怎樣的？閱讀第三自然段，要引導(dǎo)學(xué)生憑借課文中的語言文字，用心感受司馬遷的內(nèi)心世界。一要調(diào)動學(xué)生已有的知識，盡力想象司馬遷在獄中所受的“酷刑”以及這些酷刑對司馬遷所造成的致命打擊；二要體會司馬遷“幾次想血濺墻頭，了此殘生”時的痛苦和絕望心情；三要體會司馬遷“把個人的恥辱，痛苦全都埋在心底”頑強編史的堅強毅力。再回到前文，加深理解“千萬不要忘記”和“牢記父親的囑托”的內(nèi)涵和分量。

4.四品“發(fā)憤”的結(jié)果。思考：司馬遷最終成功了嗎？閱讀第四自然段，讓學(xué)生深度品味司馬遷“發(fā)憤”的過程。這一自然段寫出了故事的結(jié)果，是對司馬遷發(fā)憤寫《史記》的高度概括，贊嘆之情蘊于其中。可以指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系全文思考：這“13年”司馬遷是怎樣度過的？讓學(xué)生聯(lián)系“每天忙著研讀歷史文獻，整理父親留下來的史料和自己早年走遍全國搜集來的資料”“盡力克制自己”“寫下一行行工整的隸書”等語句想象司馬遷的生活，并告訴學(xué)生這就叫“發(fā)憤”，使學(xué)生對這個詞、對課題有真切的理解。對“前無古人”的理解可以結(jié)合課文內(nèi)容。如：這是一部“52萬余字的輝煌巨著”，其篇幅之長是前人沒有的；它完整地記錄了三千余年的歷史，記錄時間之長是前人沒有的；像這樣“耗盡……畢生的心血”，用“生命”完成史書的精神，是前人沒有的。

最后總結(jié)，回到主問題上。司馬遷花了13年，歷盡艱辛，受盡恥辱完成了52萬字的輝煌巨著，他還不算“發(fā)憤”嗎？

以上課例中的“問題群”就是典型的梯形結(jié)構(gòu)問題群。筆者以“發(fā)憤”作為課堂教學(xué)設(shè)計的切入口，層層推進，取得了較好的效果。

二、“主問題”與“話題”

主問題不一定都要以提問的形式出現(xiàn)，如果我們用話題的形式代替課堂教學(xué)中的提問，不僅可以改變教師課堂提問的習(xí)慣，還可以給課堂帶來扎實流暢、實用高效的效果。

讀完《我和祖父的園子》，不由得讓人沉浸到作者蕭紅那愉快而美好的童年生活中，文中所描寫的祖父的園子簡直就是充滿歡樂和自由的人間樂園，但是蕭紅的童年生活果真是這樣的嗎？

一次公開課上，老師圍繞“果真”兩字，設(shè)計了五個不同層次的話題，讓學(xué)生思考和辯論，層層推進。

第一個層次：文中的蕭紅眼里的園子是什么樣子的？

第二個層次：這座園子里有哪些景物？這些景物在蕭紅的眼里又是什么樣子的？

第三個層次：蕭紅在這座園子里鬧出哪些好玩的事來？

第四個層次：蕭紅的童年生活果真是這樣的嗎？是什么原因?qū)е滤刻於家p著祖父帶她到院子里去？

第五個層次：20多年過去了，蕭紅為什么還會對當年的園子生活如此眷戀和向往？她是一個怎樣的作家？

教師針對以上不同層次的問題，適時引導(dǎo)學(xué)生進行探究與思考，引領(lǐng)學(xué)生主動地去閱讀蕭紅的小說《呼蘭河傳》，以培養(yǎng)學(xué)生閱讀的興趣和習(xí)慣，并要求學(xué)生在課后搜集關(guān)于蕭紅的資料，以進一步接近作家，了解作家，深刻體會課文所蘊含的思想感情。

三、“主問題”與由誰提出

我們都清楚中國學(xué)生缺乏的不是解決問題的能力，而是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的意識和能力。隨著年齡的增長，我們的學(xué)生在課堂內(nèi)外發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的意識越來越弱，能力越來越差。

現(xiàn)在的公開課、評優(yōu)課，老師的課堂教學(xué)設(shè)計簡直是天衣無縫，一節(jié)40分鐘的課，可以精確到每分每秒，教師提什么問題、學(xué)生如何回答，都是預(yù)先設(shè)計好的。既然學(xué)生都已經(jīng)能回答出教師提出的問題了，還需要教師干什么？

我們需要深刻反思我們現(xiàn)在的課堂，教師有沒有提出實實在在的需要學(xué)生深度思考才能回答的問題？有沒有留給學(xué)生思考的空間？有沒有注重培養(yǎng)學(xué)生提出問題的意識和能力？教學(xué)過程就是一個從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的階段，在這一階段中，學(xué)生是主體。因此，語文閱讀教學(xué)中的問題不一定由老師提出?？梢栽诶蠋煹膯栴}的引領(lǐng)下，讓學(xué)生跟著這根指揮棒解讀文本，并自主提出相應(yīng)的問題，在老師的“引”和“解”中，學(xué)生通過合作探究深入學(xué)習(xí)采解決學(xué)習(xí)中存在的問題，最終讓學(xué)生帶著更多的問題走出教室。

比如說，我們講擬人修辭手法的時候，先問學(xué)生：“感時花濺淚，恨別鳥驚心”運用了什么修辭？有什么作用？學(xué)生的回答肯定是“運用擬人；生動形象”。再問：“羌笛何須怨楊柳，春風(fēng)不度玉門關(guān)”運用了什么修辭？有什么作用？學(xué)生的回答還是“運用擬人；生動形象”。這樣單一的問題不僅限制了學(xué)生的思維，也僵化了課堂的模式，這樣主問題也就起不到什么作用了。

總之，在語文閱讀教學(xué)中，教師要把提問的時空留給學(xué)生，讓學(xué)生真正參與到課堂教學(xué)中去，讓學(xué)生沿著教師的問題去思考、去探究，并啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題。只有這樣，學(xué)生的問題意識、問題能力才會得到有效培養(yǎng)。