江蘇省張家港市南豐小學 黃霞芳

統(tǒng)編版教材編排方式一個最為核心的理念就是語文要素的設定，這是教材編者構建教科書體系結構的外顯基石。統(tǒng)編版從三年級開始，在每個單元中都設定了單元篇章頁，運用簡潔而精準的語言明確了單元訓練要素，規(guī)定了單元教學的整體性目標。從整套教材的宏觀視野來看，每個單元的語文要素彼此之間并不是割裂的，而是環(huán)環(huán)相扣、彼此關聯(lián)體系中不可或缺的一環(huán)。教師對單元語文要素的解讀與運用既要關聯(lián)上下，同時也要明確這一語文要素與教材前后之間的關聯(lián)，又要能夠環(huán)顧左右，緊扣與其他冊數(shù)語文要素之間的異同。只有從整體視角出發(fā)，把握每個教材內容和實踐體驗之間的相同點，找準單元語文要素訓練的定位，從而明確學生在語文訓練中的適切點，為落實單元語文要素、發(fā)展學生核心能力奠基。筆者即以統(tǒng)編版三上和三下兩冊教材為例，對所屬單元的語文要素進行解讀與梳理。

一、感知與積累：發(fā)展提升，分解重點落實語文要素

針對第二學段的起始年級，語文訓練應該達成從詞語向句子的過渡，將訓練的重點聚焦在感受語言、體悟語言和積累語言的層面上。因此，三年級教材中不少單元都將語文要素設定在“感受課文生動語言”“體會優(yōu)美語句的生動”“積累喜歡的語句”上，著眼點已經從低年級的識記語句的“生動”入手，但其中“感受”和“體會”，還是有著要求上的差異。那它們彼此之間有著怎樣的關聯(lián)呢？

三年級上冊所設置的語文要素“感受課文生動的語言”，教材首先編排呈現(xiàn)的就是各具特色的語言材料，引領學生感受內在語言的表達效果。比如《大自然的語言》中“熱鬧的音樂會”“輕快的山中小曲”等描寫聲音的詞句，將自然界中聲音的美妙展現(xiàn)出來；《父親、樹林和鳥》中就大量使用了諸如“幽深的霧蒙蒙的”等修飾性連用的語句，使得文本語言表達更加精準、更加豐富；《帶刺的朋友》中表示稱呼變化的“那個東西”“小東西”“那個家伙”等，讓讀者感受到作者內在情緒的變化……很明顯，這個單元的教學不是急著要讓學生辨析什么是形象的語言，而是要以教材中的課文為平臺，讓學生在豐富的言語實踐活動中大量接觸生動的語言，形成最初的原始體驗，并用自己喜歡的方式感知語言、積累語言——這里積累的是學生喜歡的語句，而不是生動的語句——這是對學生多元化、個性化體驗的尊重，更蘊含著編者在訓練學生對語言感受力方面的梯度。

而在三下中設置的語文要素“體會優(yōu)美生動的語言”則在原有的基礎上有了提升。其提升點主要包含這幾個方面：首先，對語言品質的要求有提升，從原本的“生動”轉變成為“優(yōu)美生動”；其次，在方法上有更新，從三年級的朗讀、圈畫和摘抄過渡到三下想象畫面、借助仿寫來感受語言的優(yōu)美生動。而在語文園地“交流平臺”中要求學生結合本單元課文中的典型語句，從不同的角度暢談什么是“優(yōu)美生動的語言”。

上下兩冊中相同語文要素的過渡與提升，是一個從實踐到認知的發(fā)展過程，學生對語言的內在感知力就這樣在閱讀體驗中不斷豐富、不斷深化，發(fā)展了他們初步的鑒賞能力。

二、感知與理解：對比關照，明晰要求落實語文要素

統(tǒng)編版教材三上第二單元和三下第六單元設置的語文要素分別是：（1）運用多種方法理解難懂的詞語；（2）運用多種方法理解難懂的句子。彼此之間僅“詞語”與“句子”的一詞之差，這兩者都是語言的基本單位，都是理解整體篇章的基礎。

從理解的視角來看，這兩個要素之間聯(lián)系都是在方法性層面上，有著很多思維的共性過程和學習方法，比如聯(lián)系具體語境、結合生活體驗等。但這兩個語文要素在學習上最大的不同就在于認知的難易程度上，“理解語句”比“理解詞語”更多維、更復雜。三上中“理解難懂的詞語”比較典型的有常態(tài)生活中不太常見的“熨帖”“凌亂”等，都局限在字面意思的障礙；而三下中“難懂的語句”則有著完全不同的情況：有的理解障礙在于作者獨特的文學化表現(xiàn)手法，比如《童年的水墨畫》中“人影被溪水染綠了”，“溪水”怎么會把“人影染綠了”呢？這顯然是作者在言語表達過程中的個性化的創(chuàng)造表達?！爸灰娝闪掷镆粋€個斗笠像蘑菇一樣”，“蘑菇”與“斗笠”之間有著怎樣的共性……如果對于文本表達上的特點缺乏整體性認知，學生是難以找到相應的切入點對難懂的語句進行感知與理解的；還有的文章有著鮮明的時代烙印，加之作者獨特的語言風格，也會給學生的理解造成較大的障礙。比如《肥皂泡》一文中“五色的浮光在那輕清透明的球面上亂轉”，這句話中“五色的浮光”“輕清透明”等詞語就帶著那個時代特有的語言味道，學生理解起來具有一定的難度；有的語句涉及理解內在的含義，比如《剃頭大師》中，作者為什么要說世界上沒有比他更優(yōu)秀的顧客了？這與文本整體內容以及要表達的內在意蘊有著緊密的聯(lián)系，只有從整體入手、深度著力，才能讀懂其內在的意蘊。從某種程度來看，理解難懂的語句就是在洞察解構文本的整體內容。

表面上看，這兩個語文要素只有一個細節(jié)上的差異，卻體現(xiàn)了閱讀思維的層級。只有明晰了這兩者之間的異同點，閱讀教學的著力點、訓練點才越發(fā)真實鮮明。

三、概括與洞察：瞻前顧后，切準起點落實語文要素

三上第六單元要求學生“借助關鍵句理解一段話的意思”，三下第四單元要求“借助關鍵性語句概括一段話的大意”，其訓練著力點分別在“理解”和“概括”。

三上第六單元中，很多課文的語段在第一句話就開門見山揭示了語段的大意，有的是在這段話的末尾或者中間，緊扣揭示語段大意的“關鍵句”就能夠“理解”這一段話的意思，這也是幫助學生從詞句理解向語段理解的一個踏板。因此，教師在教學這一單元時，就需要樹立“下要保底、上要封頂”的基本原則，單元的語文要素是“理解”，我們不能肆意拔高教學的要求，既然是“理解”就不需要將“概括”的思維訓練納入這個單元的教學，否則越俎代庖，破壞教材所設置的訓練體系，就會導致學生語言思維的混亂。因此，教師從《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》等課文中，把握文本在單元中所處的順序，明確其在訓練學生“理解”語段中所承載的作用，讓學生在單元課文的學習中逐步認識到三點：（1）什么是所謂的“關鍵句”？（2）關鍵句與語段中其他語句之間有著怎樣的聯(lián)系？（3）梳理關鍵句與其他語句在內容上的共生一致性。在這一基礎上，統(tǒng)編版三下就順勢提出了“緊扣關鍵句概括一段話大意”的語文要素——這一語文要素只有在學生理解了語段大意、知道圍繞著哪一關鍵句來寫的，才能準確地定位和判斷語段中極具概括性或者提示性的語句，最終概括出這個語段的整體大意。很明顯，三下第四單元的這個要素必須要建立在三上第六單元要素的基礎上，是前一個要素的發(fā)展和提升。

從單元要素的核心來看，這兩個要素需要引導學生經歷從“理解”到“概括”的思維過程，這是一個依循著具體到抽象的認知性過程，不僅對學生語言表達素養(yǎng)發(fā)展具有促動性作用，更對學生內在的思維大有裨益。因此，教師在語文教學就不能閉門造車，在教學三上第六單元的語文要素時，需要以三下教材為歸宿，把握好自己的教學定位；在教學三下第四單元時，更需要以三上教材為基礎，避免不必要的認知重復。只有在對比中明晰兩者之間的異同，切準教學的起點，不同冊數(shù)、不同單元中的語文要素才能得到有效的落實。

統(tǒng)編版教材中的單元語文要素之間并不是斷裂的，存在著緊密的聯(lián)系。語文教學只有把握了這些要素之間的內在關聯(lián)，才能準確定位教學的起點和歸宿，才能將教學之力使在刀刃上。