江蘇省南通市經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)實驗小學(xué) 王 瑩

進入課堂的學(xué)生不是一張白紙，他們在生活體驗和自主閱讀中已經(jīng)蓄積了一定的認知經(jīng)驗，這就構(gòu)成了學(xué)生自身學(xué)習(xí)的起點，即學(xué)生在從事全新學(xué)習(xí)時，原始的儲備經(jīng)驗、心理發(fā)展水平以及對新知識的適應(yīng)度。由于傳統(tǒng)教學(xué)只顧教師如何教，而嚴重忽略了學(xué)生如何學(xué)，導(dǎo)致教師不能緊扣學(xué)習(xí)的起點展開教學(xué)，使得很多學(xué)生在原有認知中徘徊不前。因此，教師要摸清學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)情儲備，為以學(xué)定教夯實認知起點，真正為學(xué)生核心能力的生長服務(wù)。

一、整體把握教材，構(gòu)建以“起點”為基石的循環(huán)體系

統(tǒng)編版教材關(guān)注單元構(gòu)建、強化語文要素，單元內(nèi)部的語文教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出科學(xué)、嚴謹?shù)捏w系。相同的單元語文要素在不同的課文中所承載的豐富價值和體系也應(yīng)該是循序漸進的。因此，我們不能指望一篇課文就能夠落實語文要素，而需要在單元所有教學(xué)內(nèi)容中循序漸進，在搭建的層次階梯上捕捉語文要素向前推進的起點，從而構(gòu)建出科學(xué)嚴謹?shù)难h(huán)體系。

以統(tǒng)編版教材三上第六單元為例，這個單元的語文要素是“借助關(guān)鍵句鏈接一段話的意思”，而編選的課文包括《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》。在這一單元課文的教學(xué)中，教師可以將語文要素的標準完全劃分到不同的課文中，利用《富饒的西沙群島》這篇課文中“總分”的構(gòu)段方式，引領(lǐng)學(xué)生在初步感知語段中心句上，相機理解什么是“關(guān)鍵句”以及關(guān)鍵句在構(gòu)段方式上的表達特點；隨后，在教學(xué)《海濱小城》這篇課文時，教師可以借助《富饒的西沙群島》一文作為教學(xué)的認知起點，圍繞著語文要素進行深入解讀，感知利用關(guān)鍵句進行表達的效果，理清語段中關(guān)鍵句與語段中其他內(nèi)容之間的關(guān)系；最后，教師再以上述兩篇課文的學(xué)習(xí)所得為起點，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《美麗的小興安嶺》這篇課文時，將語文要素的理解轉(zhuǎn)化為實踐和表達，模仿課文中“總分”構(gòu)段方式，嘗試進行運用。

縱觀這一單元的語文要素，教師通過三篇課文的教學(xué)，讓學(xué)生經(jīng)歷了了解、感知和實踐運用等思維歷程，讓之前課文的收獲成為下一篇課文學(xué)習(xí)的起點，使得單元語文要素有序推進、自然落實，構(gòu)建了自然而嚴謹?shù)慕虒W(xué)體系。

二、精準把握學(xué)情，設(shè)置以“起點”為線索的學(xué)習(xí)路徑

著名心理學(xué)家奧蘇貝爾曾經(jīng)說過：“影響學(xué)習(xí)的唯一重要因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么?！苯處熐宄乩砬辶诉@一認知，后續(xù)展開的教學(xué)才能真正落實到位。著名特級教師于永正曾經(jīng)提出過著名的“三不講”：學(xué)生已經(jīng)知道的不講、學(xué)生憑借自己能力讀懂的不講、即便講了學(xué)生還是不懂的不講。怎樣才能研制出適切學(xué)生認知發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容呢？只有真正摸清學(xué)生已經(jīng)知道的內(nèi)容，才能讓語文課堂教有所指。

以葉圣陶的名篇《爬山虎的腳》一文為例，這篇課文所處單元的語文要素是“學(xué)會基本的觀察方法，養(yǎng)成良好的觀察習(xí)慣”。學(xué)生在預(yù)習(xí)課文、初讀課文的環(huán)節(jié)中，對于爬山虎的葉片和腳的外形特點已經(jīng)形成了理解，而對于如何判斷爬山虎的腳以及爬山虎的腳是怎樣向上爬的則理解得不夠透徹。為此，教師就可以將教學(xué)的重點放置在課文第三、四自然段中，基于學(xué)生的認知起點，明確課堂教學(xué)的整體性內(nèi)容，設(shè)置整體性的課文學(xué)習(xí)路徑：首先，整體初讀語段，初步感知內(nèi)容；其次，借助圖片，運用課文中的詞語找出圖片中爬山虎的腳，并提煉和整合語言文字信息，介紹怎樣才能找出躲在樹葉后面的爬山虎的腳；最后，學(xué)生嘗試轉(zhuǎn)化描寫爬山虎向上爬的動作，將語言文字演變成為鮮活、可視的動作。

在這一案例的教學(xué)中，教師就將教學(xué)的關(guān)注點聚焦于學(xué)生未能真正讀懂的內(nèi)容上，并緊扣學(xué)生原始經(jīng)驗設(shè)置了清晰而明了的學(xué)習(xí)路徑，將學(xué)生的“認知起點”作為教學(xué)的核心內(nèi)容，起到了較好的教學(xué)效果。

三、把握動態(tài)生成，調(diào)整以“起點”為軸心的教學(xué)版塊

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，是教師需要關(guān)注的對象，但由于學(xué)生是具有鮮明主觀能動性的生命個體，在課堂中會隨時生發(fā)出動態(tài)性的變化。這就意味著緊扣學(xué)生的“起點”展開教學(xué)，應(yīng)該呈現(xiàn)出不斷變化的狀態(tài)，為此，教師就需要緊扣學(xué)生內(nèi)在最近發(fā)展區(qū)，及時對教學(xué)的策略和思路進行調(diào)整，真正為學(xué)生核心興趣的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

在教學(xué)統(tǒng)編版教材中《觀潮》一文時，教師將教學(xué)的目標與單元語文要素“學(xué)會想象”進行統(tǒng)整勾連。在確定教學(xué)策略、設(shè)置教學(xué)思路時，教師認為學(xué)生在三年級學(xué)習(xí)過程中已經(jīng)訓(xùn)練了“根據(jù)語言想象畫面”的能力，為此對于相關(guān)想象方法的滲透并沒有融入原先的教學(xué)體系之中，但在教學(xué)逐步推進的過程中，教師發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生對于課文中大量描寫錢塘江大潮的語言并不能轉(zhuǎn)化為畫面，主要原因在于先前學(xué)習(xí)的都是靜止畫面，而這篇課文是以動態(tài)性語言為主，這就給學(xué)生的想象帶來較大的障礙，也成為這篇課文教學(xué)的核心目標。為此，教師可以緊扣課文中小泡泡的提示，在深入研讀和感知語段文字之后，著力引導(dǎo)學(xué)生從“仿佛看到了什么”“聽到了什么”，先借助之前學(xué)習(xí)的認知經(jīng)驗對畫面展開想象，借助認知起點激活學(xué)生的想象意識，然后緊扣學(xué)生的想象畫面和想象視頻之間的差異，引領(lǐng)學(xué)生嘗試關(guān)注語段的動詞，從而加入自己的探究與想象，將靜止的畫面動態(tài)化，真正為學(xué)生核心能力的生長服務(wù)。

在這樣的教學(xué)過程中，教師就是緊扣學(xué)生的認知起點和最近發(fā)展區(qū)，對自己的認知體驗進行合理化的調(diào)整，及時把握自己的認知起點，提升教學(xué)的針對性。

語文教學(xué)必須要落實生本本位，關(guān)鍵就在于準確考量學(xué)生的學(xué)情，要將教學(xué)教在學(xué)生的認知起點上，從而確定以學(xué)定教的教學(xué)準則，避免了教學(xué)的重復(fù)、機械與無效，為鑄造高效語文課堂奠定了堅實的基礎(chǔ)。