王清

摘 ? 要?囿于歷史和語文教材編撰的局限性，當(dāng)下語文教材對文本類型的模糊性定位，從不同程度上紊亂了課程理路，制約了語文教學(xué)研究與實(shí)踐的深入發(fā)展。一線教師要想從真正意義上提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，就必須有敏銳的課程自覺意識，必須對教材中的文本類型的定位進(jìn)行分析與研究，并根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和具體學(xué)情，進(jìn)行或“定篇”、或“例文”、或“樣本”、或“用件”式的課程重構(gòu)。

關(guān)鍵詞?課程自覺與重構(gòu) 定篇 例文 樣本 用件

根據(jù)王榮生教授的“定篇”“例文”“樣本”“用件”的選文類型理論，發(fā)現(xiàn)有一個相似的內(nèi)核：研究者或一線教師進(jìn)行相應(yīng)“范式”的研究或教學(xué)實(shí)踐時，都有著對文本類型的某種潛在的預(yù)設(shè)。如夏丏尊的“詩文不分”的“大文章觀”是基于“例文”的預(yù)設(shè);朱自清的“純文學(xué)觀”是基于“定篇”的預(yù)設(shè);葉圣陶的“好文章觀”則是基于“樣本”的預(yù)設(shè)[1]。同樣道理，同一篇課文的教學(xué)內(nèi)容的差異很大，也是由于教者對文本類型的預(yù)設(shè)不同所致。

對文本類型的預(yù)設(shè)與界定意義重大、影響深遠(yuǎn)，它早已超越了技術(shù)本身，已然“構(gòu)成研究語文課程、教材乃至教學(xué)的一種認(rèn)識框架”[2]，影響并規(guī)范著語文教育研究與課堂教學(xué)實(shí)踐。從這個意義上講，缺失對文本類型的界定，缺失基于某種文本類型的自覺意識上的研究與教學(xué)實(shí)踐，終究少了一些理性向度上的哲學(xué)性思辨，其研究的價值必然會受到很大的局限。因此，一線語文教師要有基于選文類型的課程自覺與重構(gòu)意識，并在其學(xué)術(shù)“范式”下進(jìn)行相關(guān)的研究與實(shí)踐，這樣，才能有效提高語文教育質(zhì)量，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，并促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展。下面我們以部編七（上）的《紀(jì)念白求恩》（下稱《紀(jì)》文）為例作一些探討。

一、課程自覺：已然的選文定位

任何教材的選文都有其基本的類型定位，如果對文本類型的定位沒有自覺意識的話，就會嚴(yán)重影響實(shí)際教學(xué)。因此，一線語文教師對已然的選文定位要有起碼的課程自覺意識，依據(jù)自身的課程與教學(xué)論素養(yǎng)，對文本進(jìn)行必要的學(xué)理性的梳理與界定，為確定適宜的教學(xué)內(nèi)容、選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略及方法打下良好的基礎(chǔ)。

1.“預(yù)習(xí)”題的課程自覺

通常來說，最能體現(xiàn)編者意圖和對文本類型進(jìn)行定位的是“預(yù)習(xí)”“思考探究”和“積累拓展”等助讀系統(tǒng)。如《紀(jì)》文中的“預(yù)習(xí)”題有兩道：

（1）默讀全文，參考題注，并搜集相關(guān)資料，了解白求恩其人其事。

（2）這是一篇在中國產(chǎn)生過極大影響的文章，很長一段時間內(nèi)曾家喻戶曉。問問你的祖輩、父輩，了解這篇文章對他們的影響。

一、二兩題編者基本上是把文本當(dāng)作“用件”來處理的。第一題并不直接指向于《紀(jì)》文本身，而是離開文本純粹地了解白求恩的其人其事。也就是說，它并不直接指向于與之相關(guān)的語文活動，所以只能說基本上是當(dāng)作“用件”來處理的。至于“參考題注，并搜集相關(guān)資料”只是達(dá)到“了解”白求恩其人其事這一目標(biāo)的方法。而“默讀全文”只是強(qiáng)扣本單元的“學(xué)習(xí)默讀”的主題目標(biāo)而編設(shè)的。事實(shí)上，因?yàn)闆]有相關(guān)的過程性知識，意義并不大。

第二題看起來離《紀(jì)》文要近一點(diǎn)，并不局限于文本中的某個具體人物事件，然而，如果細(xì)細(xì)研讀，我們便會發(fā)現(xiàn)，其實(shí)，這道題還是遠(yuǎn)離了《紀(jì)》文文本，泛泛地談《紀(jì)》文曾經(jīng)產(chǎn)生過的影響。這是一種“用件”的處理方式，然而，這樣的處理方式依然沒有指向于語文活動，所以意義有限。再加上，不同的學(xué)生有不同的家庭文化背景，所受的教育不同，尤其是偏遠(yuǎn)的山村，也許還談不上什么教育，他們對《紀(jì)》文又能了解多少，這些都是未知數(shù)。這必然嚴(yán)重影響“訪談”式的“用件”的使用效果，所以，只能算是基本上當(dāng)作“用件”來處理的。

2.“思考探究”題的課程自覺

下面，我們再來看看《紀(jì)》文的“思考探究”題：

（1）默讀課文，歸納各段內(nèi)容要點(diǎn)，說說課文段落之間的關(guān)系。

（2）課文第2、3段通過對比手法，突出了白求恩同志的高貴品質(zhì)。默讀這兩段，勾畫出相應(yīng)的文字，填寫下表，并體會對比手法的表達(dá)效果。

（3）背誦課文第4段。將這一段劃分為兩個層次，并說說兩個層次之間是如何過渡的。

第一題設(shè)計(jì)意圖是“旨在引導(dǎo)學(xué)生通過抓關(guān)鍵句的方式，厘清課文的思路”[2]。此題是把《紀(jì)》文當(dāng)作“例文”來處理的。只可惜編者并沒有就《紀(jì)》文的某個角度，某個片段里的，某個外在于選文的“已經(jīng)成型的知識”[4]具體設(shè)“例”，再“變式”展開。也就是說，這里只有“例文”的“形”，而沒有“例文”的“實(shí)”。

第二題的設(shè)計(jì)意圖是“引導(dǎo)學(xué)生梳理課文內(nèi)容，在對比中把握白求恩的高貴品質(zhì)，并體會對比手法的表達(dá)效果”[2]。

從題目設(shè)計(jì)以及《紀(jì)》文文本來看，“對比”知識的確是“自然而然地滲透其中”，對比手法的運(yùn)用是《紀(jì)》文最重要的寫作特點(diǎn)，在現(xiàn)實(shí)的讀寫情境中，如果不能理解對比手法，學(xué)生在閱讀中的確會遇到困難，所以，從這個意義上講，這一題是“樣本”式設(shè)計(jì)。

而第三題的設(shè)計(jì)思路就模糊了。說它是“例文”式設(shè)計(jì)吧，它沒有明顯的外在于選文的“已經(jīng)成型的知識”;說它是“樣本”式設(shè)計(jì)吧，在真實(shí)的閱讀情境中又很少有人這樣閱讀。

3.“積累拓展”題的課程自覺

接下來，我們再來看看“積累拓展”題：

（1）品味下列語句，體會其表達(dá)效果。并嘗試仿寫句子，用上加點(diǎn)的詞語。

（2）除了毛澤東，許多老一輩革命家也寫過紀(jì)念白求恩的文章，如朱德的《紀(jì)念白求恩同志》、宋慶齡的《我們時代的英雄》、聶榮臻的《“要拿我當(dāng)一挺機(jī)關(guān)槍使用”——懷念白求恩同志》等。課外閱讀這些文章，小組交流：白求恩大夫身上有哪些優(yōu)秀品質(zhì)？哪一點(diǎn)對你觸動最大？

第一題編者的設(shè)計(jì)意圖是“通過對兩個特殊句式的理解”體會《紀(jì)》文語言“鮮明有力，富有說服力和感染力”的特點(diǎn)[2]。這里的“雙重否定”與“排比”是外在于選文的“已經(jīng)成型的知識”，顯然，這是一種“例文”式的設(shè)計(jì)，不過，依然沒有進(jìn)行“變式”設(shè)計(jì)，且沒有進(jìn)行語文化的訓(xùn)練以提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

第二題則是一種趨向于“用件”式的編撰設(shè)計(jì)。在這里，朱德等關(guān)于白求恩的三篇文章是“用件”，來“探討白求恩優(yōu)秀品質(zhì)的現(xiàn)代價值”是目的[2]。很顯然，這一題的設(shè)計(jì)指向于“立德樹人”的總體目標(biāo)，指向于《紀(jì)》文的本身的思想教育目標(biāo)——學(xué)習(xí)白求恩同志的優(yōu)秀品德。這本身是沒有問題的，不過，需要注意的是，脫離《紀(jì)》文文本本身，僅僅通過另外三個“用件”來“探討白求恩優(yōu)秀品質(zhì)的現(xiàn)代價值”，有去語文化的可能。再者，這三個“用件”也沒有指向與語文相關(guān)的語文活動。還有，在學(xué)生手中沒有這三篇材料時，所有的預(yù)設(shè)都很難達(dá)成。所以，這里的“用件”式的設(shè)計(jì)并不徹底。

總之，在教材對《紀(jì)》文文本類型的設(shè)定中，“例文”式、“樣本”式、“用件”式的設(shè)計(jì)似乎都兼顧到了，然而，掩卷深思，又似乎什么都是蜻蜓點(diǎn)水一般，并沒有深入下去。編者對《紀(jì)》文文本類型的設(shè)定如此的模糊，唯一的解釋是為了緊扣單元主題?？蓡栴}是，《紀(jì)》文對單元主題的“默讀”和“厘清思路”的知識與能力并進(jìn)行系列化的設(shè)計(jì)，到頭來單元主題只是象征性的扣住了不說，文本自身的價值也失落了，得不償失。

二、課程重構(gòu)：應(yīng)然的選文建設(shè)

有了對文本類型的自覺意識，認(rèn)識到教材編撰上的缺失，這只是第一步，雖然很為關(guān)鍵，而更為重要的是建設(shè)。當(dāng)我們無法改變課程與教材的情況下，對某一特定的選文，按照四類選文的“功能及功能發(fā)揮方式，有區(qū)別地組織教學(xué)，可能是改善語文教學(xué)的一種可靠選擇”。即一線語文教師不僅要有基于課程的文本類型的自覺意識，更要有基于課程的文本類型的重構(gòu)意識。就《紀(jì)》文而言，根據(jù)不同的目標(biāo)取向，可以做不同的課程重構(gòu)。

1.經(jīng)典：“定篇”式課程重構(gòu)

《紀(jì)》文誕生于上世紀(jì)30年代，曾深深地影響了幾代人，它雖然不是文學(xué)作品，但就其文本本身的影響力而言，已經(jīng)是事實(shí)上的“經(jīng)典”，更何況在“立德樹人”的大背景下，更有著特別的意義與價值，因此，完全可以以“定篇”的地位對《紀(jì)》文進(jìn)行課程重構(gòu)。不過，需要注意的是，作為“經(jīng)典”的“定篇”，“價值不在實(shí)用，而在文化”，在于“只是了解和欣賞而止”（朱自清語）。其基本要領(lǐng)是“按照‘定篇的本性，通過材料的增補(bǔ)、通過豐富多采的教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生徹底、清晰、明確地領(lǐng)會作品”[1]。具體如下：

（1）史料背景

①《毛澤東〈紀(jì)念白求恩〉一文發(fā)表始末》（穆阿妮）

②《〈紀(jì)念白求恩〉版本考證》（李紅梅，王思遙）

思考：閱讀上述兩篇文章，梳理《紀(jì)》文的寫作、發(fā)表及版本情況。

（2）課文閱讀

①紀(jì)念文：《紀(jì)念白求恩》（毛澤東）

②回憶錄：《“要拿我當(dāng)一挺機(jī)關(guān)槍使用”——懷念白求恩同志》（聶榮臻）

思考：同樣都是紀(jì)念白求恩，同樣都有敘述，都有議論，為什么毛澤東的紀(jì)念文采用了夾敘夾議的手法，且側(cè)重于議論，而聶榮臻的回憶錄，卻以敘述為主呢？

（3）嘗試寫作

①《紀(jì)》文是一篇紀(jì)念性的文章，紀(jì)念的是白求恩，《悼念瑪麗·居里》（愛因斯坦）是一悼念性的文章，悼念的是瑪麗·居里，議一議這兩篇文章在內(nèi)容與寫法上有什么相似之處？生活中值得紀(jì)念的人很多，請仿照《紀(jì)》文的寫法寫一篇紀(jì)念性的文章，并跟《紀(jì)》文對照。

②指導(dǎo)學(xué)生用詩或散文的形式創(chuàng)作一個作品以懷念白求恩同志，并跟《紀(jì)》文對照。

2.例證：“例文”式課程重構(gòu)

當(dāng)然，《紀(jì)》文也可以以“例文”的地位進(jìn)行課程重構(gòu)。所不同的是，“例文”式的課程重構(gòu)重在探討語文“形式”中的“共同的法則”和“共通的樣式”（夏丏尊語），重在學(xué)習(xí)“相對外在于這一篇選文的”“已經(jīng)成型的知識”[1]。其基本要求是要足以“例證”知識。不要讓不相干的知識干擾、影響了“例文”主題。因此，課程重構(gòu)時，就沒有必要面面俱到，要把精力“集中到‘例的局部”，“引導(dǎo)學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)會聽說讀寫的知識、技能、策略、態(tài)度”[1]。具體如下：

（1）學(xué)習(xí)抓住關(guān)鍵句，理解段意

①試找出《紀(jì)》文第一段的關(guān)鍵句，并說說這一段寫了什么內(nèi)容。

②請抓住關(guān)鍵句分析第二、三、四段，并說說各寫了什么內(nèi)容。

（2）學(xué)習(xí)運(yùn)用“雙重否定句”和“排比”句增強(qiáng)說服力、感染力

①學(xué)習(xí)“雙重否定句”

a.下列兩句在句意上有什么變化？你覺得哪一句更有力度，更有說服力、感染力？為什么？

句一：從前線回來的人說到白求恩，沒有一個不佩服，沒有一個不為他的精神所感動。

句二：從前線回來的人說到白求恩，都佩服，都為他的精神所感動。

b.請仿照句一寫一個雙重否定句，用上“沒有一個不”。

②學(xué)習(xí)“排比”句

a.下列例句連用五個“一個”，在語勢上給人一種什么樣的感覺？你能在以前學(xué)過的課文中找到類似的句子嗎？

例：一個人能力有大小，但只要有這點(diǎn)精神，就是一個高尚的人，一個純粹的人，一個有道德的人，一個脫離了低級趣味的人，一個有益于人民的人。

b.請仿照例句寫一個排比句。

3.典型：“樣本”式課程重構(gòu)

《紀(jì)》文也可以以“樣本”的地位進(jìn)行課程重構(gòu)。“樣本”的本質(zhì)在于“典型”，這就要從“學(xué)生現(xiàn)在在讀或?qū)硪x的現(xiàn)實(shí)情境中”進(jìn)行“真實(shí)取樣”。因此，要進(jìn)行“樣本”式課程重構(gòu)，就必須認(rèn)真細(xì)致地研讀文本，研究學(xué)情，要著力解決學(xué)生在讀寫中“可能（或應(yīng)該）遇到的問題”，要把知識“自然而然地滲透其中”。具體如下：

（1）第1段運(yùn)用了先敘后議，敘議結(jié)合的手法來贊揚(yáng)白求恩同志的國際主義精神。課文多處運(yùn)用了這一寫作手法，請你找出來，并說說作者運(yùn)用這一手法表達(dá)了什么內(nèi)容？

（2）第2段作者把什么跟什么進(jìn)行對比，目的是什么？請你找一找課文哪一段也運(yùn)用了這樣的手法，目的是什么？

總之，由于歷史和當(dāng)下語文教材編撰的局限性，語文教材中的文本類型的定位并不清晰，一線語文教師如果對選文類型沒有基本的課程自覺意識，很容易使語文教學(xué)處于混亂狀態(tài)。因此，我們必須理性地分析教材，分析選文類型，并根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和具體學(xué)情，進(jìn)行或“定篇”、或“例文、或“樣本”、或“用件”式的課程重構(gòu)，指導(dǎo)并引領(lǐng)自己的語文研究與教學(xué)實(shí)踐，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)和自身專業(yè)的共同提升與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.

[2] 溫儒敏，王本華.義務(wù)教育教科書教師教學(xué)用書語文·七年級（上）[M].北京：人民教育出版社，2016.

【責(zé)任編輯 ?關(guān)燕云】