賈建國 張蓁

摘 ? 要?面對素養(yǎng)時代的到來，中小學(xué)需要進一步提升自覺意識與創(chuàng)新能力，尋求課程建設(shè)的自覺表達方式，彰顯課程建設(shè)的主體性、規(guī)范性和創(chuàng)生性。當(dāng)前，學(xué)校課程建設(shè)的自覺表達面臨著認知性、資源性和文化性困境，制約著素養(yǎng)本位課程新體系的形成。為此，教育部門、學(xué)校和教師等課程主體應(yīng)協(xié)同運用理念培育、文化融合和制度創(chuàng)新三大策略，推進學(xué)校課程建設(shè)的自覺表達。

關(guān)鍵詞?學(xué)校課程建設(shè) ?自覺表達 ?主體創(chuàng)生

2016年“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”正式發(fā)布，確立了未來我國中小學(xué)課程改革新的發(fā)展指向，標志著新時代我國中小學(xué)課程改革的“再出發(fā)”。面向未來，中小學(xué)須要進一步增強課程變革的自覺性，尋求課程建設(shè)的自覺表達方式，提升在課程實踐中的自覺意識與創(chuàng)新能力，構(gòu)建起素養(yǎng)本位的、彰顯文化自信和校本特質(zhì)的課程新體系。

一、學(xué)校課程建設(shè)自覺表達的內(nèi)涵特征

1.學(xué)校課程建設(shè)自覺表達的主體內(nèi)涵

學(xué)校課程建設(shè)是相關(guān)主體以學(xué)校為主陣地、以課程為核心產(chǎn)品，持續(xù)完善課程體系、優(yōu)化課程品質(zhì)和提升課程育人功能的一項系統(tǒng)工程。在宏觀層面，主要是指國家、地方和校本課程融合形成課程體系的過程;在中觀層面，主要是學(xué)科課程間銜接與融合，創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)方式的過程;在微觀層面，主要是指課程從（二次）開發(fā)、實施、評價到管理的全過程[1]。

從主體角度來看，學(xué)校課程建設(shè)自覺表達是指相關(guān)主體基于對課程建設(shè)的理性認識與自我發(fā)現(xiàn)，在特定課程規(guī)范與實踐情境中主動而富有創(chuàng)新性地實現(xiàn)全部課程融合創(chuàng)生的過程。區(qū)域教育部門重在秉持區(qū)域推進理念，探索學(xué)校課程建設(shè)的區(qū)域性支撐策略;校長及管理層重在秉持系統(tǒng)構(gòu)建理念，探索學(xué)校課程建設(shè)的體系化構(gòu)建策略;教師重在秉持主體創(chuàng)生理念，探索學(xué)校課程建設(shè)的（跨）學(xué)科操作策略?；诖?，學(xué)校課程建設(shè)的自覺表達主要是由教育部門-區(qū)域推進課程建設(shè)、校長-學(xué)校構(gòu)建課程體系和教師-學(xué)科課程建設(shè)三個子系統(tǒng)共同聯(lián)動實現(xiàn)，三者之間既相對獨立、又彼此密切關(guān)聯(lián)，共同推進學(xué)校課程建設(shè)，充分發(fā)揮課程建設(shè)整體育人功能，系統(tǒng)促進學(xué)生素養(yǎng)的全面發(fā)展。任何一個課程主體自覺表達的缺失或不足將會影響整個系統(tǒng)的正常運轉(zhuǎn)，教育部門的主動引領(lǐng)不足，校長及教師將失去前行探索的引領(lǐng)和支持;校長的主動擔(dān)當(dāng)不足，教育部門的主動引領(lǐng)將得不到有效回應(yīng)，教師的積極探索也將得不到足夠支持;教師的主動創(chuàng)新不足，教育部門和校長的課程建設(shè)藍圖將無法真正落地實現(xiàn)。

2.學(xué)校課程建設(shè)自覺表達的基本特質(zhì)

（1）主體性品質(zhì)

主體性品質(zhì)表征的是課程主體對學(xué)校課程建設(shè)價值的全面認識和對主體責(zé)任的主動擔(dān)當(dāng)，為學(xué)校課程建設(shè)自覺表達提供理念引領(lǐng)和現(xiàn)實基礎(chǔ)。全面認識是指課程主體對課程本體涵義與價值的系統(tǒng)理解與深刻把握，不僅要具有正確的課程意識與寬廣的課程知識，還需要持續(xù)拓展自身的知識視野;要對特定時空情境中本校課程建設(shè)具有自知之明，對其歷史沿革、現(xiàn)實條件和未來發(fā)展有系統(tǒng)深入的了解。主動擔(dān)當(dāng)是指課程主體對各自責(zé)任的清晰認識與積極承擔(dān)。其中，教育部門在于明確區(qū)域推進的主體責(zé)任，在政策導(dǎo)向、治理規(guī)約、專業(yè)引領(lǐng)和統(tǒng)整共享等方面有所作為;學(xué)校在于明確課程建設(shè)是一項系統(tǒng)工程，融合國家、地方和校本課程構(gòu)建課程體系;教師在于明確主體創(chuàng)生的必要性，在課程建設(shè)全過程積極進行個性化探索與創(chuàng)新。

（2）規(guī)范性品質(zhì)

規(guī)范性品質(zhì)表征的是課程主體對課程建設(shè)規(guī)范的準確把握和對基本范型的創(chuàng)建運用，為學(xué)校課程建設(shè)自覺表達厘清價值立場和提供分析框架。準確把握是指課程主體必須遵循特定的國家意識形態(tài)并植根于特定的社會文化，確保課程建設(shè)的價值觀與主流價值觀一致;要適應(yīng)所屬區(qū)域的地域文化和立足所在學(xué)校的文化傳統(tǒng)，確保課程建設(shè)具有本土風(fēng)格和校本特色。創(chuàng)建運用是指課程主體在推進課程建設(shè)中需要建立并運用相應(yīng)的基本范型。其中，教育部門從區(qū)域?qū)用娲_立學(xué)校課程建設(shè)的規(guī)范指引，為課程建設(shè)提供整體發(fā)展平臺;學(xué)校從學(xué)校層面確立本校課程建設(shè)的總體規(guī)劃，為課程建設(shè)提供統(tǒng)一發(fā)展機制;教師從學(xué)科層面探索本領(lǐng)域課程實施的操作流程，為課程建設(shè)提供具體參照范本。

（3）創(chuàng)生性品質(zhì)

創(chuàng)生性品質(zhì)表征的是課程主體對學(xué)校課程建設(shè)的積極反思與自主創(chuàng)生，為課程建設(shè)自覺表達提供積極實踐與個性化成果。積極反思是指課程主體對學(xué)校課程建設(shè)優(yōu)勢與劣勢的積極省察，是對過往與當(dāng)下課程建設(shè)偏頗的糾正;是在正確認識、理解與傳承本體課程文化的基礎(chǔ)上，對他者課程文化的審視并汲取其精華，構(gòu)筑課程建設(shè)自覺表達的文化氛圍。自主創(chuàng)生是指課程主體能夠在積極反思的基礎(chǔ)上，形成各自的意識觀點和相對獨立的語話模式，創(chuàng)生出具有自身特色的實踐方式;是建構(gòu)本校課程理論體系和實踐方法論，取得適應(yīng)新情景、引領(lǐng)新時代的自主地位[2]。其中，教育部門重點在于創(chuàng)建彰顯區(qū)域特色的學(xué)校課程建設(shè)策略;學(xué)校重點在于創(chuàng)立彰顯本校特質(zhì)的學(xué)校課程體系;教師重點在于創(chuàng)生彰顯（跨）學(xué)科特點的教與學(xué)方式。

二、學(xué)校課程建設(shè)自覺表達的現(xiàn)實困境

1.學(xué)校課程建設(shè)自覺表達的認知性困境

（1）基本價值認識偏失

不少中小學(xué)教師對于課程建設(shè)價值取向的認識并不到位，忽視了課程建設(shè)服務(wù)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的本體價值。有的學(xué)校在課程建設(shè)上一味追求“課程出新”、突出“學(xué)校特色”，導(dǎo)致課程只見“學(xué)校所需”卻不見“學(xué)生所需”，偏離了培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的根本價值追求[3]。有些學(xué)校的校本課程在資源選擇和內(nèi)容構(gòu)成上缺少正確價值觀的引領(lǐng)，各種各樣的教育思潮、觀點都滲透其中。

（2）系統(tǒng)構(gòu)建理念缺乏

目前，我國中小學(xué)課程建設(shè)仍普遍采取“單兵突進”的方式。一些區(qū)域教育部門在課程建設(shè)上的知識積累還未能緊跟時代步伐，對于課程建設(shè)沒有全局性思考和統(tǒng)籌規(guī)劃設(shè)計;區(qū)域、學(xué)校和教師的協(xié)同性也還不夠，導(dǎo)致課程建設(shè)呈現(xiàn)出“各自為政”的發(fā)展狀態(tài)。同時，很多學(xué)校缺乏以系統(tǒng)性眼光來審視課程建設(shè)的各個環(huán)節(jié)，尤其是學(xué)校培養(yǎng)目標與課程建設(shè)相互分離;而且校本課程建設(shè)隨意性比較強，缺乏與國家課程融合實施的整體性思考，導(dǎo)致課程整體育人功能難以有效發(fā)揮。

2.學(xué)校課程建設(shè)自覺表達的資源性困境

（1）內(nèi)在專業(yè)規(guī)范供給不足

當(dāng)前，中小學(xué)課程建設(shè)自覺表達專業(yè)規(guī)范供給不足，導(dǎo)致實踐中出現(xiàn)了一些失范行為。一是國家層面缺乏校本課程建設(shè)的專業(yè)規(guī)范，地方教育部門制定的規(guī)范也多具有方向性指導(dǎo)意義而實踐指導(dǎo)性不強，相關(guān)主體因規(guī)范指引不足而極易陷入一種課程建設(shè)的“盲覺”，出現(xiàn)課程建設(shè)脫離實際、品質(zhì)不高等問題。二是理論界和實踐領(lǐng)域?qū)τ趯W(xué)校課程體系的構(gòu)建策略缺乏相應(yīng)的專業(yè)規(guī)范，教育部門難以對學(xué)校構(gòu)建課程體系進行有力的專業(yè)指導(dǎo)，學(xué)校的自覺實踐不可避免地處于一種“積極而混亂”的狀態(tài)。如有些學(xué)校將課程體系構(gòu)建等同于校本課程建設(shè)，或?qū)崆楹途χ粚Ｗ⒂谡n程圖譜的繪制。

（2）外在保障制度供給滯后

學(xué)校課程建設(shè)是一項協(xié)同性、綜合性的變革，需要建立長效的制度性資源保障，但由于制度變遷成本大等多方面原因，相互互補的制度往往難以實現(xiàn)同步變遷。一是很多地區(qū)對于學(xué)校課程建設(shè)缺乏專項經(jīng)費的長效性支持，無法有效為學(xué)校尤其薄弱學(xué)校提供充足的經(jīng)費支持，導(dǎo)致學(xué)校很多創(chuàng)造性理念無法得以實踐。二是一些地區(qū)（尤其是高校、研究機構(gòu)布局不足的區(qū)域）未能建立常態(tài)化的課程指導(dǎo)機制，專業(yè)指導(dǎo)力量難以滿足學(xué)校課程建設(shè)的自覺表達需求，尤其難以支持教師學(xué)科教與學(xué)方式的創(chuàng)新。三是教育部門和學(xué)校的課程建設(shè)評價多具有行政色彩，在課程建設(shè)過程中發(fā)揮的作用有限，缺乏推進課程改進的實際價值，使得課程建設(shè)自覺表達的創(chuàng)生性難以彰顯。

3.學(xué)校課程建設(shè)自覺表達的文化性困境

（1）功利化文化的深刻影響

當(dāng)前，社會中蘊藏著深重的“應(yīng)試教育”傳統(tǒng)和功利化社會風(fēng)氣，導(dǎo)致學(xué)校課程建設(shè)呈現(xiàn)出“應(yīng)試化”和“急功近利”現(xiàn)象，出現(xiàn)了課程文化價值的深度缺失。如：不少學(xué)校對“課程建設(shè)”本體涵義與價值的理解不足，簡單地將課程建設(shè)等同于課程數(shù)量的增加，短時間集中開發(fā)出數(shù)十門課程，而完全不顧教師意愿和學(xué)生需求，不僅課程品質(zhì)根本無法保障，而且加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)，演變?yōu)閼?yīng)試教育的“幫兇”，與國家倡導(dǎo)的“減負”政策背道而馳。

（2）管理主義文化的長期制約

我國長期存在的管理主義課程文化強調(diào)了國家權(quán)力和專家權(quán)威，而忽略了教師和學(xué)校的課程權(quán)力，導(dǎo)致其主體性和創(chuàng)造性無法完全彰顯出來。目前，不少中小學(xué)教師仍習(xí)慣于作為課程執(zhí)行者的角色，“教師完全信任學(xué)者專家的學(xué)術(shù)權(quán)威，將課程內(nèi)容不假思索地傳遞給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者也只是被動地接受教師的教導(dǎo)，缺乏反思與思考能力”[4]。學(xué)校及教師往往把課程奉為“圣經(jīng)”，沒有足夠的進取心，基本上也不作任何探究，實施時總是力求避開問題和矛盾，毫無自覺表達的意愿與勇氣。

（3）求同尚穩(wěn)文化的潛在壓抑

我國以儒家文化為核心的傳統(tǒng)文化強調(diào)“處靜品質(zhì)”，在一定程度上壓制了個體的主體性和創(chuàng)造性，對課程主體探索自覺表達方式產(chǎn)生諸多桎梏。這種處“靜”文化品性在課程領(lǐng)域中主要表現(xiàn)在：一是很多教育研究者不是努力去尋求對西方外來語話權(quán)的突破，而是更多樂于為西方教育理論進行注解，在自覺與不自覺間漸漸把自我主體消融。二是這種“求久拒變”的文化品質(zhì)深刻影響著教師的“求穩(wěn)”職業(yè)認知，使得教師很多時候不愿嘗試超出自己熟悉范圍和經(jīng)驗的課程變革，以規(guī)避可能的風(fēng)險與挑戰(zhàn)。

三、學(xué)校課程建設(shè)自覺表達的實現(xiàn)路徑

1.理念培育：學(xué)校課程建設(shè)自覺表達的關(guān)鍵基點

課程理念正確與否從根本上決定著學(xué)校課程建設(shè)自覺表達的成效。為此，學(xué)校課程建設(shè)的自覺表達首先在于課程主體間能夠共享同一套意義符號系統(tǒng)，在信念和價值觀上達成共識，使學(xué)校課程建設(shè)始終彰顯主體性、規(guī)范性和創(chuàng)生性。

（1）增強教育部門的責(zé)任精神

教育部門必須準確把握國家課程改革的最新要求，深刻認識學(xué)校課程建設(shè)的政府責(zé)任，凝聚各方利益主體共識形成共同愿景。區(qū)域教育部門應(yīng)該落實四大方面的責(zé)任意識：政策導(dǎo)向，指引學(xué)校課程建設(shè)在國家政策框架內(nèi)推進，避免出現(xiàn)價值導(dǎo)向偏離等問題;治理規(guī)約，引導(dǎo)和督促學(xué)校課程依照專業(yè)規(guī)范要求建設(shè)，避免出現(xiàn)各種失范行為;專業(yè)引領(lǐng)，助力學(xué)校解決課程建設(shè)中的發(fā)展性問題，解決課程低水平和重復(fù)建設(shè)等問題;統(tǒng)整共享，實現(xiàn)課程資源共享和優(yōu)勢互補，改變課程建設(shè)“各自為政”“個體作坊式”的推進現(xiàn)象[5]。

（2）強化課程主體的自覺認知

區(qū)域教育部門要理清課程主體間的權(quán)力，尤其要賦予學(xué)校及教師足夠的課程自主權(quán)，為學(xué)校自覺表達營造出足夠的空間，使教師在自主自律和充滿創(chuàng)造的專業(yè)生活中深刻理解和發(fā)展課程。同時，教育部門要對長期制約學(xué)校課程建設(shè)自覺表達的觀念進行全面改變與清理，引導(dǎo)學(xué)校認識到課程建設(shè)是一個不斷持續(xù)改進的系統(tǒng)過程，摒棄課程建設(shè)“應(yīng)試化”和“急功近利”觀念;督促教師不斷通過學(xué)習(xí)積聚文化資本，克服脫離“舒適地帶”所產(chǎn)生的文化恐懼。

（3）營造民主開放的文化氛圍

教育部門應(yīng)建立有效的對話交流機制，使課程主體能夠相互交流有關(guān)課程建設(shè)的理解，實現(xiàn)課程理論、課程實踐間的專業(yè)碰撞，促使課程共識的達成，進而使自覺表達有可能得以實現(xiàn)。在此過程中，學(xué)校及教師尤其要注重擺脫崇尚權(quán)威的心理束縛和自卑心理，以主動積極的狀態(tài)與教育部門、課程專家進行平等對話，并基于個體實踐經(jīng)驗表達個體課程觀念與行為。

2.文化融合：學(xué)校課程建設(shè)自覺表達的內(nèi)在支持

課程主體唯有在恪守傳統(tǒng)文化精華的同時，以更加寬廣的視野融合外來優(yōu)秀文化和尋求課程文化的自主創(chuàng)新，才能夠達成“和合”的自覺。

（1）尋根優(yōu)秀傳統(tǒng)課程文化

課程主體需要通過對傳統(tǒng)課程文化的探尋，構(gòu)建一種與課程相生的文化生存方式，作為構(gòu)建學(xué)校課程建設(shè)自覺理念的精神之根。一是傳承與發(fā)揚民族優(yōu)秀文化。課程主體需要確立文化自信、秉持文化認同，以民族精神的創(chuàng)新推動課程文化的創(chuàng)新，并將平等、民主、法治、創(chuàng)新等時代精神納入課程建設(shè)的每個環(huán)節(jié)。二是追尋課程文化生命。在課程建設(shè)中充分拉近課程主體之間尤其師生間的距離，讓學(xué)生的生命力與創(chuàng)造力得以開發(fā)，個性品質(zhì)得以充分展現(xiàn)，真正體驗生命的快樂和生活的樂趣。三是追尋懷疑和批判精神之根。課程主體應(yīng)秉持對課程實踐的獨立思考和批判精神，直面和解決課程實踐中出現(xiàn)的問題與失誤，彰顯學(xué)校課程建設(shè)自覺表達的主體性和創(chuàng)生性。

（2）汲取外在課程文化精華

強化對外來課程文化的理解，化解多元課程文化沖突所帶來的困惑與迷惘，可以有效促進學(xué)校課程建設(shè)的自覺表達。一是課程主體需要以自信開放的文化胸懷，積極拓展課程視野，理性選擇適合國情、校情的優(yōu)秀異域、異質(zhì)課程文化，并根據(jù)實際情況進行改造和融合以創(chuàng)生出新的課程文化[2]。二是學(xué)校應(yīng)建立課程文化對話與引進機制，創(chuàng)造盡可能多的機會與空間，提升課程建設(shè)的開放性，讓教師與學(xué)生、專家與教師進行文化對話與交流，在課程理論與實踐間達成文化共識，尋求課程文化的超越和轉(zhuǎn)化生成。

（3）創(chuàng)生學(xué)校課程本體文化

任何課程文化只有是校本的，才最適合教師和學(xué)生，也才最具有自覺價值。一是凝練形成學(xué)校教育哲學(xué)。學(xué)校教育哲學(xué)包括辦學(xué)理念、學(xué)校愿景和培養(yǎng)目標等多個元素，辦學(xué)理念重在凝聚課程主體的價值共識，學(xué)校愿景重在勾勒師生心目中課程建設(shè)的理想追求，培養(yǎng)目標重在反映課程建設(shè)所要達成的目標。二是構(gòu)建學(xué)校課程子文化。重視融合教師實踐智慧、學(xué)生個體經(jīng)驗和本土特色文化，推動課程建設(shè)的自主創(chuàng)新和特色發(fā)展;營造民主的課程制度文化，推動學(xué)校課程管理文化從“行政指令”走向“多元協(xié)商”;構(gòu)建豐富多元的課程物質(zhì)文化，精心構(gòu)思校園環(huán)境和再造學(xué)習(xí)空間。

3.制度創(chuàng)新：學(xué)校課程建設(shè)自覺表達的外部保障

區(qū)域教育部門需要加強學(xué)校課程建設(shè)專業(yè)規(guī)范的構(gòu)建、多元資源的提供和專業(yè)力量的扶持，進一步強化課程建設(shè)自覺表達的規(guī)范性、主體性和創(chuàng)生性。

（1）健全課程建設(shè)的規(guī)范性機制

國家課程研究部門須要研制出臺關(guān)于學(xué)校課程建設(shè)（尤其課程體系）的指導(dǎo)性意見。區(qū)域教育部門應(yīng)系統(tǒng)研究和梳理課程建設(shè)的相關(guān)理論，總結(jié)歸納出課程建設(shè)的操作框架與實踐案例，為學(xué)校教師提供有效的區(qū)域?qū)嵺`參考。區(qū)域教育部門應(yīng)建立對校本課程建設(shè)的審議和監(jiān)管機制，重視把控校本課程建設(shè)的思想性、科學(xué)性和時代性，指導(dǎo)和幫助學(xué)校糾正校本課程建設(shè)中的各種失范問題，尤其要關(guān)注課程政治性、科學(xué)性的審議和對抄襲、剽竊行為的監(jiān)管懲處[6]。

（2）健全課程資源供給機制

教育部門應(yīng)協(xié)同財政等相關(guān)部門，設(shè)立區(qū)域推進項目并配套專項經(jīng)費，推動學(xué)校及教師自覺開展課程建設(shè)。如：江蘇的課程基地、廣東的融合創(chuàng)新項目、深圳的“好課程”建設(shè)等都取得了良好的效果。教育部門及學(xué)校應(yīng)將課程建設(shè)作為科研成果納入教師專業(yè)發(fā)展檔案，在工作量計算、職稱晉級、評優(yōu)評先等方面予以傾斜，更好地激發(fā)教師自覺表達的主體性和創(chuàng)生性。教育部門可通過構(gòu)建課程優(yōu)秀成果展示推廣平臺，對典型課程成果進行展示和共享，打破部門間、學(xué)校間的課程建設(shè)壁壘，提升學(xué)校及教師課程建設(shè)自覺表達的整體水平。

（3）建立常態(tài)化專業(yè)指導(dǎo)機制

區(qū)域教育部門和學(xué)校應(yīng)探索區(qū)域、校際合作及學(xué)校與專業(yè)科研機構(gòu)合作等機制，成立由高校課程專家、教育科研和教學(xué)研究人員等組成的專家?guī)欤鰪娬n程建設(shè)的指導(dǎo)力。在此過程中，課程專家應(yīng)注重“實踐關(guān)照”，深入學(xué)校體察校情學(xué)情，發(fā)現(xiàn)學(xué)校課程建設(shè)的問題及原因所在，并以此作為指導(dǎo)課程建設(shè)的重要依據(jù);應(yīng)關(guān)注“自主創(chuàng)生”，加強課程理論的本土化研究，從而提供更具實踐操作性的分析和指導(dǎo)框架;應(yīng)注重“互動式診斷”，加強與校長及教師的互動交流，通過過程性診斷指導(dǎo)和定期回訪，為學(xué)校課程建設(shè)提供更富建設(shè)性的改進建議。

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