鮑鈺清，郭 婷

(福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校培訓(xùn)中心，福建福州 350007)

一、問題的提出

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》指出：“評價是教師運用專業(yè)知識審視教育實踐，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程，是自我成長的重要途徑?！比欢趯嵺`中，傳統(tǒng)的集體教學(xué)評價存在以下問題：一是“重他評、輕自評”，評價往往來自于聽課者、專家，缺乏教師視角的評價[1]；二是“重評價、輕觀察”，常以感性的內(nèi)容為主，缺乏實證的、量化的、可觀測的教師教學(xué)行為作為評價依據(jù)，而教師行為分析可以將教師行為中的成功與不足及時反饋給教師[2]；三是“重整體，輕分層”，目前評價多以有效教學(xué)的最理想狀態(tài)為目標(biāo)，沒有基于教師的“最近發(fā)展區(qū)”提出有針對性的建議，而評價應(yīng)能從數(shù)據(jù)的采集匯總中獲得不同成長期教師的專業(yè)發(fā)展軌跡的依據(jù)[3]。

有效教學(xué)場境變量理論認為，教師的教學(xué)行為是過程變量的重要組成部分，是決定結(jié)果變量(教學(xué)效果)進而反映教學(xué)有效性的重要變量[4]735，然而，由于教學(xué)是十分復(fù)雜的情境，究竟哪些是有效的教學(xué)行為，研究者始終未形成一致的結(jié)論。關(guān)鍵事件技術(shù)(CIT，Critical incident Technique)最早由美國心理學(xué)教授弗拉納根提出，指研究者針對某個特定領(lǐng)域或主題搜集故事或關(guān)鍵事件，并且采用內(nèi)容分析法對其中有效的或者無效的行為進行分類處理，深入分析后得出研究結(jié)論的方法[5]，已被廣泛應(yīng)用于人力資源評價中?！敖虒W(xué)關(guān)鍵事件”指那些能強化當(dāng)事者的原有認知或引起當(dāng)事人原有認知沖突的事件，它可以是一個完整的事件過程，也可以是一個重要的片斷，或者是一個不可忽視的細節(jié)[6]15?；诖?，圍繞教學(xué)“關(guān)鍵事件”開展具有層次性的、理性的、以量化數(shù)據(jù)為依據(jù)的教育教學(xué)活動評價，幫助不同階段教師從評價反饋中獲悉自身最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的不足，從而提高教學(xué)現(xiàn)場專業(yè)自主判斷力，提高教育教學(xué)活動質(zhì)量，顯得尤為重要。因此，本研究旨在選取集體教學(xué)中的“關(guān)鍵事件”作為研究重點，剖析不同專業(yè)發(fā)展階段幼兒園教師在關(guān)鍵事件中的行為表現(xiàn)，找出關(guān)鍵事件影響因素和相互關(guān)系，為教師改善教學(xué)行為提出有指導(dǎo)性的意見。

二、研究方法

(一)德爾菲法

本研究采用德爾菲法提取幼兒園集體教學(xué)活動中的“關(guān)鍵事件”，面向17名專家發(fā)放問卷，讓專家針對指標(biāo)影響幼兒園集體教學(xué)活動質(zhì)量的重要程度作出判斷，通過對專家意見集中程度、協(xié)調(diào)系數(shù)的數(shù)據(jù)分析，最終確定觀察評價工具的三級指標(biāo)(見表1)。兩輪調(diào)查問卷信度Cronbach’s Alpha系數(shù)分別為0.886和0.902，表示調(diào)查結(jié)果可信。

表1 幼兒園集體教學(xué)“關(guān)鍵事件”三級評價指標(biāo)

(二)觀察法

本研究采用觀察評定法，用上述觀察評價三級指標(biāo)對30個不同專業(yè)發(fā)展階段幼兒園教師執(zhí)教的幼兒園五大領(lǐng)域集體教學(xué)活動進行評價。在選取教師時，按照不同專業(yè)發(fā)展教師在教學(xué)上行為特征[7]和素質(zhì)、能力表現(xiàn)結(jié)合教齡對教師發(fā)展階段的劃分[8]，界定本研究中教師的專業(yè)發(fā)展階段，選取新手、熟手、骨干教師各10人。在選取教學(xué)活動時，教學(xué)活動的年齡班、領(lǐng)域盡量平均分布，(見表2)。教學(xué)結(jié)束，兩名觀察者使用觀察評價表，對教學(xué)中的“關(guān)鍵事件”進行背對背打分，不互相交流。每個三級指標(biāo)都有從低到高的三個水平和分值：水平1—10分；水平2—20分；水平3—30分。經(jīng)SPSS數(shù)據(jù)分析，本研究中觀察者一致性達0.914，符合觀察法中對觀察者一致性的要求，說明觀察結(jié)果可信。

表2 觀察樣本年齡班與領(lǐng)域分布

三、研究結(jié)果

(一)不同專業(yè)發(fā)展階段幼兒園教師教學(xué)“關(guān)鍵事件”的差異

1.不同專業(yè)發(fā)展階段幼兒園教師教學(xué)“關(guān)鍵事件”的得分情況

幼兒園教師教學(xué)“關(guān)鍵事件”的得分情況與其專業(yè)發(fā)展階段基本相符，處于高一級發(fā)展階段的教師得分優(yōu)于低一級發(fā)展階段的教師，在管理事件上的得分優(yōu)于預(yù)設(shè)性事件和生成性事件，(見表3)。

表3 不同專業(yè)發(fā)展階段教師在“關(guān)鍵事件”上的得分

2.新手—熟手階段教師在教學(xué)“關(guān)鍵事件”上的差異

新手與熟手教師的差異主要體現(xiàn)在“環(huán)節(jié)形式”、“環(huán)節(jié)次序”、“糾正補充”、“追問”、“意料外的回應(yīng)”上。具體表現(xiàn)為：新手教師的教學(xué)往往全程都是集體活動，而熟手教師除集體活動外，也有平行的小組活動或個別活動。新手教師的教學(xué)偶爾會出現(xiàn)各環(huán)節(jié)不清晰、無梯度的現(xiàn)象;熟手教師注重先行者組織策略的運用，環(huán)節(jié)清晰，次序基本符合教學(xué)規(guī)律。新手教師傾向于重復(fù)幼兒的回答;而熟手教師的理答策略更多，在幼兒回答出現(xiàn)明顯錯誤、困難時，會糾正、補充、追問幼兒的回答，但追問主要為了引導(dǎo)幼兒回答出自己期望的答案。新手教師傾向于敷衍回避幼兒意料外的回答;而熟手教師會接納，但無法給予適當(dāng)回應(yīng)，(見表4)。

表4 新手—熟手階段教師在“關(guān)鍵事件”上的差異

*在P<0.05水平上存在顯著差異，**在P<0.01水平上存在顯著差異。

3.熟手—骨干階段教師在教學(xué)“關(guān)鍵事件”上的差異

熟手與骨干教師的差異主要體現(xiàn)在“開放性提問”、“發(fā)展概念”、“遷移經(jīng)驗”、“個別指導(dǎo)意識”、“高級語言”、“規(guī)則與期望”上。具體表現(xiàn)為：骨干教師的開放性提問要多于熟手教師，基本以開放性提問為主；熟手教師對需要幫幼兒梳理提升的概念較為清晰，而骨干教師更善于在總結(jié)時通過遷移經(jīng)驗幫助幼兒建立知識(概念與原理)與生活之間的關(guān)聯(lián)。骨干教師個別指導(dǎo)敏感性顯著高于熟手教師，普遍能識別幼兒的興趣、需求和學(xué)習(xí)困難。骨干教師使用高級語言的數(shù)量多于熟手教師，意識也更強；熟手教師使用高級語言多出于無意識的個人語言表達習(xí)慣，尚未形成專業(yè)自覺。熟手教師提出的規(guī)則與期望主要指向常規(guī)，如，“保持桌面清潔”、“安全正確地使用剪刀”等，而骨干教師更關(guān)注對兒童形成良好行為習(xí)慣和學(xué)習(xí)品質(zhì)的長期影響，對幼兒行為的規(guī)則與期望不僅指向常規(guī)，也指向良好學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，如，“認真傾聽別人說了什么”？“多試試幾種不同的方法”等，(見表5)。

表5 熟手-骨干階段教師在“關(guān)鍵事件”上的差異

*在P<0.05水平上存在顯著差異，**在P<0.01水平上存在顯著差異。

(二)幼兒園教師集體教學(xué)“關(guān)鍵事件”的影響因素

1.教師的教學(xué)經(jīng)驗

本研究以教齡、職稱來代表教師的教學(xué)經(jīng)驗，它們最影響管理事件中的“規(guī)則與期望”、“糾正不當(dāng)行為”。教師的有效教學(xué)管理行為主要是在多年教學(xué)實踐中習(xí)得的，雖然職前培養(yǎng)也包含此方面內(nèi)容，但教師能做出有效的管理行為來保障教學(xué)的效率和效果，主要還是依靠教學(xué)經(jīng)驗(見表6)。

2.教師的職前培養(yǎng)

本研究以教師第一學(xué)歷代表所受的職前培養(yǎng)情況，它最影響預(yù)設(shè)性事件中的“環(huán)節(jié)組織”。相比第一學(xué)歷是中專、大專的教師，第一學(xué)歷是本科的教師在“環(huán)節(jié)組織”方面有更好的表現(xiàn)，更少出現(xiàn)全部都是集體活動、環(huán)節(jié)不清晰、無梯度的現(xiàn)象，這或許和本科層次學(xué)前教育師資更注重培養(yǎng)學(xué)生“教”與“學(xué)”的理論根基有關(guān)。這也說明了“環(huán)節(jié)組織”不僅僅是一種工具性的訓(xùn)練，也沒有任何可以“速成”、“套用”的模式與套路，優(yōu)秀的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計與組織，必然要建立在系統(tǒng)學(xué)習(xí)課程與教學(xué)理論和各領(lǐng)域?qū)W科教學(xué)知識的基礎(chǔ)上(見表7)。

表6 教師的教學(xué)經(jīng)驗的影響

表7 教師的職前培養(yǎng)的影響

3.教師的職后進修

本研究以“最高學(xué)歷”、“職稱”代表教師的職后進修情況，它們既影響預(yù)設(shè)性事件中的“材料投放”、“提問”，又影響生成性事件中的“理答”、“評價”。教師很難隨著教齡的增長自然習(xí)得教學(xué)關(guān)鍵事件，需要職后的培訓(xùn)進修，基于教師的實踐經(jīng)驗，進行系統(tǒng)的總結(jié)、提升，不斷提高教師的專業(yè)自覺，(見表8)?！碍h(huán)節(jié)組織”和“總結(jié)”與教師的職稱并不總成線性的正相關(guān)。在控制了“職稱”變量后，對于已經(jīng)取得中級以上職稱的教師，“職稱”反而和一些指標(biāo)呈現(xiàn)負相關(guān)，也就是說當(dāng)教師取得中級以上職稱后，若繼續(xù)取得更高職稱，并不會增加他們在教學(xué)中的有效教學(xué)行為，反而有所下降，(見表9)。根據(jù)費斯勒的教師生涯循環(huán)理論[9]166，上述現(xiàn)象或與教師處于職業(yè)生涯的“下降期”有關(guān)，也可能因為我國學(xué)前教育發(fā)展迅速、新建園激增，大量中級以上職稱的幼兒園教師不得不脫離教學(xué)一線，走向行政管理崗位，因此，在教學(xué)中的表現(xiàn)反而不如一線教師。

表8 教師的職后進修的影響

表9 教師職稱與10類“關(guān)鍵事件”的相關(guān)性

(三)三類集體教學(xué)“關(guān)鍵事件”之間的關(guān)系

1.預(yù)設(shè)性事件與生成性事件的關(guān)系

首先，預(yù)設(shè)性事件中的“材料投放”與生成性事件中的“總結(jié)”、“個別指導(dǎo)”呈顯著正相關(guān)(見表10)。在本研究中，教師的總結(jié)包括發(fā)展概念和遷移經(jīng)驗兩個作用，杜威將經(jīng)驗分為兩種：初級經(jīng)驗和次級經(jīng)驗，前者指那些來自日常生活的、廣泛而又粗糙的經(jīng)驗，鮮有反思性的成分；后者則澄清了前者的意義，將其加以組織，使之成為有用的知識積累[10]94。幼兒獲得這兩種經(jīng)驗離不開動手操作，教學(xué)中教師是否提供了適當(dāng)?shù)牟牧?，讓每個幼兒都有機會使用材料，并且可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求有選擇權(quán)，這將影響幼兒獲得經(jīng)驗和發(fā)展概念。同時，高質(zhì)量的材料投放也為教師觀察、判斷幼兒經(jīng)驗發(fā)展的個體差異提供了契機。

其次，預(yù)設(shè)性事件中的“提問”與生成性事件中的“總結(jié)”、“理答”、“應(yīng)變”呈極顯著正相關(guān)。教師的提問會影響幼兒在遷移已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上發(fā)展概念，研究表明，人們對一個經(jīng)驗的記憶與其先前的已有知識和認知結(jié)構(gòu)有關(guān)，而與教師的意圖或解釋的質(zhì)量無關(guān)[11]24。這給教師一個重要的啟示，即提問就如同一條連接兩類經(jīng)驗的紐帶，通過一輪輪的“提問—理答—總結(jié)”，師幼之間保持共同思考。教師要以開放式問題引導(dǎo)幼兒回憶自己獨特經(jīng)驗產(chǎn)生新的想象和想法，提問還要有啟發(fā)性，兒童之間、教師之間固然會將活動、談話向深處發(fā)展[12]。“提問”與“應(yīng)變”的關(guān)系，可以用幼兒的概念表征的多樣性來解釋。當(dāng)教師提出一個開放性的、有助于幼兒發(fā)展概念的問題時，往往會收到意料之外的回答，為了避免這種尷尬的局面發(fā)生，有的教師喜歡用封閉性的提問來聚攏幼兒的思維，但他們沒有認識到幼兒在學(xué)習(xí)概念時，并不是僅限于一條途徑，而是在定義性表征、可能性表征、以樣例為基礎(chǔ)的表征、以理論為基礎(chǔ)的表征同時獲得發(fā)展，這就對教師的應(yīng)變能力提出了較高的要求。

表10 預(yù)設(shè)性事件與生成性事件的相關(guān)性

2.管理事件與生成性事件的關(guān)系

在管理事件中的“糾正不當(dāng)行為”和“規(guī)則與期望”與生成性事件中的“總結(jié)”、“個別指導(dǎo)”、“理答”呈顯著的正相關(guān)，(見表11)。

表11 管理事件與生成性事件的相關(guān)性

許多國內(nèi)外研究都將教師的課堂管理行為作為重要的課堂教學(xué)策略納入到有效教學(xué)的研究體系中[13]27[14]。課堂管理對教學(xué)效果的貢獻主要體現(xiàn)在營造了有效學(xué)習(xí)的環(huán)境，提供有效的學(xué)習(xí)環(huán)境不僅包括對不良行為的預(yù)防和干預(yù),更重要的是能有效地利用課堂時間、創(chuàng)造一種有易于激發(fā)學(xué)生興趣和探究欲望的課堂氣氛,以及引起學(xué)生思維和想象的各種活動[15]266。這將有助于幼兒在后續(xù)的教學(xué)中積極調(diào)動已有的經(jīng)驗，主動借助教師的“總結(jié)”、“個別指導(dǎo)”、“理答”，在知識的產(chǎn)生、構(gòu)建、轉(zhuǎn)換和再構(gòu)建時有豐富的機會發(fā)展概念和技能。

3.預(yù)設(shè)性事件與管理事件的關(guān)系

預(yù)設(shè)性事件中的“提問”、“材料投放”與管理事件中的“材料投放”、“提問”和“規(guī)則與期望”、“糾正不當(dāng)行為”呈極顯著的正相關(guān)，(見表12)。鮑里奇認為，教師要注意提高提問的技巧，充分接納學(xué)生的觀點，學(xué)會利用學(xué)生的想法推進教學(xué)[16]。若教師能做到盡可能多提開放性問題，有針對性地對集體、小組、個人發(fā)問，就具備了吸引幼兒注意并將幼兒的注意維持在教學(xué)中的條件，那么會相應(yīng)地減少幼兒的不當(dāng)行為，縮短花在課堂管理上的時間。而“材料數(shù)量”是否充足？“材料種類”是否多樣？“材料適宜性”都將影響幼兒使用材料的行為，進而影響到教學(xué)的常規(guī)，若在活動中幼兒有很多負面的使用材料的行為，教師必將要多次重申規(guī)則與期望，頻繁地糾正不當(dāng)行為，從而影響教學(xué)的進度。

表12 預(yù)設(shè)性事件與管理事件的相關(guān)性

四、教育建議

(一)厘清三類教學(xué)“關(guān)鍵事件”關(guān)系，樹立教學(xué)反思與評價的整體觀

幼兒園集體教學(xué)活動中的三類“關(guān)鍵事件”是一個互相聯(lián)系的有機整體，因此，在教學(xué)反思與評價時必須樹立整體觀。預(yù)設(shè)性事件幾乎處于決定性位置，反映了教師的兒童觀、教育觀和教學(xué)觀；管理事件是影響預(yù)設(shè)性事件與生成性事件的一個中間變量，相比教師的“教”，給幼兒提供何種教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境更直接決定幼兒的“學(xué)”，有利于培養(yǎng)幼兒的自我控制、調(diào)節(jié)的行為，是教師關(guān)注兒童的開始，有助于教師思考幼兒行為的動機、興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格[17]；生成性事件是教師在教學(xué)中作出的實際決策，理答、總結(jié)、個別指導(dǎo)、評價、應(yīng)變……每一項的技能提高不是通過孤立的專項訓(xùn)練獲得的，教師必須關(guān)注到預(yù)設(shè)性事件、管理事件對生成性事件的影響，深入研究其中的關(guān)系，理解這些教學(xué)行為是怎樣從不同的側(cè)面支持幼兒在原有的經(jīng)驗基礎(chǔ)上發(fā)展和鞏固新經(jīng)驗的，從而認識到教學(xué)評價的多維，在教學(xué)反思與評價時避免陷入“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的誤區(qū)。

(二)把握教師有效教學(xué)的“最近發(fā)展區(qū)”，開展有針對性的職后培訓(xùn)

本研究發(fā)現(xiàn)，除了管理事件是教學(xué)經(jīng)驗隨教齡累積的結(jié)果，預(yù)設(shè)性事件與生成性事件都與教師是否接受了持續(xù)的、高質(zhì)量的職后培訓(xùn)有關(guān)，因此，必須高度重視關(guān)于教師有效教學(xué)的職后培訓(xùn)。在培訓(xùn)目標(biāo)和內(nèi)容上，要針對不同專業(yè)發(fā)展階段教師在關(guān)鍵事件上差異進行有針對性的訓(xùn)練：“新手—熟手”階段教師重點解決環(huán)節(jié)組織、理答、應(yīng)變等關(guān)鍵事件的問題；“熟手—骨干”階段教師重點解決提問、總結(jié)、個別指導(dǎo)、理答等關(guān)鍵事件上的問題。在培訓(xùn)方式上，多開展以群體動力學(xué)為中心的教師參與式培訓(xùn)模式，從而讓培訓(xùn)者和參訓(xùn)者的教與學(xué)關(guān)系形成相互溝通、交流、共享、協(xié)作的學(xué)習(xí)群體[18]。新手—熟手—骨干教師之間要形成有專業(yè)發(fā)展梯度的共同體，最大程度地多維交互和擴展，以問題研究的形式進行教學(xué)活動各環(huán)節(jié)的設(shè)計、實施、反思和修改，從而形成不斷支持和分享的學(xué)習(xí)環(huán)境，為有效教學(xué)行為的達成創(chuàng)造條件。

(三)回歸“真實情境”開展教學(xué)研究，在實踐反思中積淀專業(yè)智慧

本研究發(fā)現(xiàn)，不論處在哪個發(fā)展階段，生成性事件的得分都是三類事件中最低的。斯騰豪斯認為，在教室里檢驗已有的理論是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一[19]213。教師的教學(xué)智慧體現(xiàn)在反思上，即在教學(xué)實踐過程中面對不同的教育情景，迅速及時調(diào)整課程活動的內(nèi)容，將幼兒園新課程理念真正轉(zhuǎn)化為自己的新教學(xué)智慧[20]。因此，幼兒園教師更要在真實教學(xué)情境中進行研究。新手和熟手教師深耕于教學(xué)一線，有充分地在實踐場域中練習(xí)生成性教學(xué)策略的機會，但缺乏經(jīng)驗，需要在理答策略、指導(dǎo)方式、回應(yīng)評價、等候應(yīng)答、總結(jié)歸納等方面多給予現(xiàn)場指導(dǎo)；而骨干教師較新手、熟手教師，雖已普遍掌握應(yīng)對以上各事件的方法，但一些人因長期脫離一線教學(xué)實踐，缺乏實踐機會，因此，要為骨干教師創(chuàng)造積極的環(huán)境條件和機制，彌合教師專業(yè)理念與專業(yè)實踐的鴻溝，鼓勵他們回歸“真實情境”開展教學(xué)研究，在實踐中不斷理解、反思和研究，最終達到轉(zhuǎn)識成智的目的。