丁晶晶

神話是遠(yuǎn)古人類與世界對(duì)話的產(chǎn)物。神話之“神”具體體現(xiàn)在神奇的人物、神奇的情節(jié)、神奇的器具等展現(xiàn)出的瑰麗豐富的想象。神話之“話”則表現(xiàn)在簡(jiǎn)約靈動(dòng)的語(yǔ)言中蘊(yùn)含著富有趣味的故事因子，包含著樸素浪漫的世界觀，隱含著嚴(yán)謹(jǐn)清晰的思維邏輯，內(nèi)嵌著獨(dú)特鮮明的文化烙印。依照神話特有的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式的文體特點(diǎn)，筆者認(rèn)為神話教學(xué)應(yīng)以根植言語(yǔ)智慧為重點(diǎn)，以思辨閱讀為內(nèi)核，彰顯神話魅力，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。因此，“言思共生”，應(yīng)該成為神話教學(xué)的必然要求和追求。

一、神話教學(xué)的“言思共生”機(jī)理

神話教學(xué)外顯的是語(yǔ)言文字，內(nèi)隱的是思維思辨。在教學(xué)中我們?cè)趯ふ摇把哉Z(yǔ)生長(zhǎng)點(diǎn)”的同時(shí)應(yīng)兼顧“思維生長(zhǎng)點(diǎn)”，既要關(guān)注語(yǔ)音、文字、獨(dú)特表達(dá)形式所組成的語(yǔ)義層面的理解與感悟，又要重視深層結(jié)構(gòu)思維層面的建構(gòu)與整合，以此形成對(duì)神話的深度解構(gòu)。筆者以統(tǒng)編本四年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，將相關(guān)內(nèi)容列于下表。

教學(xué)時(shí)，扣準(zhǔn)“言語(yǔ)生長(zhǎng)點(diǎn)”，涵泳、咀嚼、品析語(yǔ)言文字，在生成和理解具體語(yǔ)境意義的過程中，貼緊學(xué)生的思維生長(zhǎng)點(diǎn)進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐，讓學(xué)生插上想象的翅膀，穿越歷史的長(zhǎng)河，突破文本的框架，在思辨中生長(zhǎng)智慧，真正經(jīng)歷思維的過程。最終幫助學(xué)生內(nèi)化語(yǔ)言，形成思維圖式，達(dá)成“言思共生”。

二、神話教學(xué)的“言思共生“路徑

神話教學(xué)要講究路徑，這個(gè)路徑其實(shí)就是閱讀過程中言語(yǔ)和思維展開的層次。神話教學(xué)應(yīng)該以言語(yǔ)實(shí)踐為內(nèi)核，通過適切文體的文本細(xì)讀和基于素養(yǎng)提升的深度思維，提升學(xué)生對(duì)神話的言語(yǔ)品鑒、審美賞析和文化理解。

1.“言思共生”的起點(diǎn)：以身體認(rèn)和探索發(fā)現(xiàn)

在閱讀神話故事時(shí)，認(rèn)知和發(fā)現(xiàn)是“言思共生”的第一步。神話故事的“超驗(yàn)”特征需要學(xué)生沉潛文本，“以身體之，以心認(rèn)之”。“以身體之”是一種深層的體驗(yàn)，無(wú)論是還原故事的繪聲講述，還是親歷過程的場(chǎng)景表演，都是帶著個(gè)人獨(dú)特感悟和感應(yīng)的體驗(yàn)，這種體驗(yàn)意味著消融，用具象的身體感知消融“現(xiàn)實(shí)”與“文本”的鴻溝，把“人”“神”這兩個(gè)隔絕的世界融會(huì)貫通起來，使學(xué)生從現(xiàn)實(shí)世界飄然跨入超然的藝術(shù)世界?！耙孕恼J(rèn)之”是一種創(chuàng)生，用深刻的心靈思考將“現(xiàn)實(shí)”與“文本”兩個(gè)世界融通，促成意義的誕生和流動(dòng)，使學(xué)生步入神奇的神話世界，與之共情共鳴。

神話故事中神奇的情節(jié)、鮮明的形象、民族的審美情趣需要學(xué)生自主探索和發(fā)現(xiàn)。在這個(gè)過程中，讓學(xué)生生發(fā)問題，形成認(rèn)知沖突，從而讓閱讀貼近“最近發(fā)展區(qū)”。引導(dǎo)學(xué)生批判意識(shí)，形成多元理解，在不斷開放和不斷生成的文本理解中開展有效的閱讀實(shí)踐。

2.“言思共生”的過程：理解想象和深度對(duì)話

想象是神話產(chǎn)生的方式，也是閱讀神話的重要途徑。神話閱讀應(yīng)該始終伴隨著理解想象，同時(shí)以深度對(duì)話的方式展開。神話閱讀的重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生理解神話故事的神奇性，在具體的言語(yǔ)活動(dòng)中感知生動(dòng)離奇、夸張大膽的故事情節(jié)，感悟豐富奇特、超絕氣質(zhì)的人物形象，感受壯美崇高、宏大開闊的詩(shī)性審美。神話閱讀的核心要義是想象，用想象還原畫面，用想象連接時(shí)空，用想象移情共振，讓學(xué)生的“現(xiàn)實(shí)視界”與文本的“神話視界”不斷融合，不斷形成新的視界。

從這個(gè)意義上來說，“言思共生”的過程是一個(gè)“深度對(duì)話”的歷程，學(xué)生一方面自主積極地參與文本對(duì)話的深度建構(gòu)——激活自己的想象力、思辨力和感悟力，理解文字符號(hào)，復(fù)現(xiàn)文本內(nèi)涵，并且滲入自我經(jīng)驗(yàn)、自我體認(rèn)、自我感知，再形成對(duì)文本的認(rèn)知，豐厚文本的意義，深刻對(duì)文本的理解。另一方面，在生生、師生、生本和自我的多元對(duì)話中形成分析、思考、判斷，在觀點(diǎn)的不斷表達(dá)、論證、澄清中讓思維走向深刻，將閱讀引向深入。

3.“言思共生”的結(jié)果：言值提升和思維建構(gòu)

語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)的本質(zhì)是在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中獲得語(yǔ)文知識(shí)和能力，錘煉思維方法與品質(zhì)，涵養(yǎng)情感、態(tài)度與價(jià)值觀。故而神話閱讀的最終目標(biāo)一方面應(yīng)該指向“言值提升”，即讓學(xué)生在具體的言語(yǔ)實(shí)踐中解碼言語(yǔ)符號(hào)與意義，提升言語(yǔ)智慧與品質(zhì)，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)與技巧，掌握言語(yǔ)的遷移和運(yùn)用，進(jìn)而發(fā)揮語(yǔ)言的力量。另一方面應(yīng)重在“思維建構(gòu)”，這種建構(gòu)首先是一種思維策略的建構(gòu)。在對(duì)言語(yǔ)現(xiàn)象、意義、本質(zhì)的追尋中展開聯(lián)想和想象，進(jìn)行分析與論證，實(shí)現(xiàn)批判與內(nèi)省。其次是一種思維路徑的建構(gòu)。以學(xué)生為主體，關(guān)注學(xué)生的“動(dòng)態(tài)思考”過程，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷多元體驗(yàn)，經(jīng)歷思維脈絡(luò)的厘清，經(jīng)歷思維態(tài)勢(shì)的漸次深入，層層遞進(jìn)展開閱讀探究，與文本形成有效鏈接。再次是一種思維圖式的建構(gòu)。發(fā)現(xiàn)與轉(zhuǎn)化文本內(nèi)隱的思維規(guī)律，洞悉言語(yǔ)的奧秘。整合與利用文本的信息、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)用點(diǎn)，拓展思維的寬度，強(qiáng)化思維的力度，提升思維的高度，正如冉正寶老師在《語(yǔ)文思維論》中所指出的“語(yǔ)文思維是思維主題在運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行認(rèn)識(shí)與表達(dá)、審美與創(chuàng)造、鑒別與吸收的思維活動(dòng)中，借助于形象對(duì)語(yǔ)文對(duì)象展開的概括和間接的認(rèn)識(shí)過程”。

三、神話教學(xué)的“言思共生”策略

依托神話故事，結(jié)合神話語(yǔ)境，在教學(xué)中突出語(yǔ)言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，加深對(duì)神話故事內(nèi)容與情感的理解與體驗(yàn)，從文化、思維、語(yǔ)言、審美多重視角審視和重構(gòu)神話教學(xué)，實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)功能和思維發(fā)展的同構(gòu)共生。

1.從“文本邏輯”走向“兒童邏輯”

神話是口耳相傳的民間文學(xué)，蘊(yùn)含著人類童年時(shí)代對(duì)于世界的想象和認(rèn)識(shí)，是人類童年時(shí)代的一種思維再現(xiàn)。文本中口語(yǔ)化的言語(yǔ)形式和神奇化的思維邏輯需要通過講述、體悟來實(shí)現(xiàn)，而講述、體悟中所滲透的學(xué)生的再造、思考必然會(huì)深化學(xué)生對(duì)文本的理解。從“文本邏輯”走向“兒童邏輯”的過程就是與神話相遇、經(jīng)歷神話、體驗(yàn)神話的深度閱讀。

其一，在閱讀神話的過程中尋找神話故事的內(nèi)隱的邏輯線索，把握故事的整體框架，繪制“故事地圖”，進(jìn)行復(fù)現(xiàn)式講述。以《普羅米修斯》為例，在閱讀故事的過程中提取關(guān)鍵詞，厘清故事的情節(jié)脈絡(luò)，根據(jù)故事的進(jìn)展和場(chǎng)景的轉(zhuǎn)換，“繪制”故事發(fā)展的路徑，同時(shí)用曲線的變化標(biāo)識(shí)兒童閱讀故事的真實(shí)情緒變化。

“故事地圖”讓靜止的語(yǔ)言符號(hào)變成了兒童腦海中立體的場(chǎng)景畫面，同時(shí)用情緒曲線連接故事進(jìn)展，使學(xué)生移情于文本。依照這樣的“故事地圖”進(jìn)行講述，可以使靜態(tài)的文本變身為活化的神話劇。把有趣的情節(jié)化成生動(dòng)的語(yǔ)言，便可以使神話具體可感，學(xué)生的心靈、情感、思想也能夠自然浸潤(rùn)其中。

其二，閱讀神話的旅程也是一場(chǎng)發(fā)現(xiàn)之旅。在講述的過程中不妨讓學(xué)生一邊講述情節(jié)，一邊闡釋發(fā)現(xiàn)。如筆者在教學(xué)《精衛(wèi)填?！芬徽n時(shí)，就組織了“發(fā)現(xiàn)式講述”的閱讀實(shí)踐活動(dòng)。

師：剛才我們借助注釋解釋了《精衛(wèi)填海》這篇文言文，現(xiàn)在你能用自己的話說一說這個(gè)故事嗎？

（生練習(xí)講述故事，師指名講述，互動(dòng)評(píng)價(jià)。）

師：這個(gè)故事流傳了上千年，每一代閱讀故事的人都會(huì)有所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。你在讀《精衛(wèi)填?！愤@個(gè)故事的時(shí)候，想到了什么？又有什么新的發(fā)現(xiàn)呢？

生：我想到了我自己，也會(huì)一點(diǎn)點(diǎn)地去努

力，悄悄地堅(jiān)持自己想做的事情。

生：我產(chǎn)生了一個(gè)疑問。古人為什么會(huì)想到《精衛(wèi)填?！愤@個(gè)故事？古人會(huì)去填海嗎？

生：我覺得古代的不少神話故事和《精衛(wèi)填?！范己芟?，特別是《愚公移山》。

生：我發(fā)現(xiàn)故事中并沒有具體寫精衛(wèi)填海

的過程和結(jié)果，精衛(wèi)填海會(huì)遇到哪些困難？精衛(wèi)填海會(huì)成功嗎？

……

用現(xiàn)實(shí)的眼光看神話，用學(xué)生的眼光看神話，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生許多新的發(fā)現(xiàn)。把這些發(fā)現(xiàn)融入故事的講述之中，會(huì)拉近兒童和神話的距離，會(huì)讓遠(yuǎn)古的神話生發(fā)現(xiàn)實(shí)的意義，理趣相諧，在兒童的心靈深處播撒下智慧的種子。

2.從“言語(yǔ)理解”走向“言語(yǔ)生成”

黑格爾曾說：“古人在創(chuàng)造神話的時(shí)代，生活在詩(shī)的氣氛里，所以他們不用抽象演繹的方式，而用憑想象創(chuàng)造形象的方式，把他們最內(nèi)在、最深刻的內(nèi)心生活變成認(rèn)識(shí)的對(duì)象?！痹陂喿x神話時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在神話的語(yǔ)言文字中體會(huì)、理解神話的想象元素，并學(xué)會(huì)遷移運(yùn)用，達(dá)到言語(yǔ)的內(nèi)化和生成。

統(tǒng)編本四年級(jí)上冊(cè)“神話單元”的導(dǎo)語(yǔ)部分就明確了本單元的閱讀訓(xùn)練要素是“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，表達(dá)訓(xùn)練要素是“展開想象，寫一個(gè)故事”。這就要求我們?cè)诮虒W(xué)過程中，要站在“單元”的高度，扣準(zhǔn)單元語(yǔ)用核心，整體規(guī)劃，形成閱讀、口語(yǔ)、習(xí)作方面的前后承接和彼此連貫。所以在教學(xué)《女媧補(bǔ)天》時(shí)，筆者以“尋找神奇”為線索，以一個(gè)問題“你從文中哪里讀出了神奇”統(tǒng)領(lǐng)課堂。以此探“補(bǔ)天器物”之奇，悟“前后呼應(yīng)”之用。赤、青、黃、白、黑五彩石煉液補(bǔ)天與天邊常?？梢姷奈宀试葡枷嗷フ諔?yīng)，古今對(duì)照、現(xiàn)實(shí)與奇幻鏈接，形成了獨(dú)特的美感。品“補(bǔ)天歷程”之奇，探“動(dòng)作描寫”之妙。“撿、燃、煉、補(bǔ)”一系列動(dòng)作一氣呵成，天被填補(bǔ)時(shí)金光四射的奇景，在想象幻化的綺麗畫面中，不畏艱辛、勇敢善良的女媧形象躍然紙上。在品詞析句的過程中，學(xué)生自然習(xí)得了“想象之法”，想象要依托于曲折的情節(jié)、夸張的表達(dá)、形象的畫面。

在言語(yǔ)理解的基礎(chǔ)上覓法，還要搭建平臺(tái)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用和遷移。一方面可以是“文內(nèi)生發(fā)”。仍以《女媧補(bǔ)天》為例，第四自然段“撿五色石”的描寫非常簡(jiǎn)練，可以有效利用文中的這一處“留白”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，將過程說具體。此時(shí)學(xué)生便會(huì)仿效補(bǔ)天的過程，想象五色石的來源，女媧尋找五色石的艱辛，獲取五色石的動(dòng)作，五色石的神奇力量等，在言語(yǔ)實(shí)踐的過程中，豐富語(yǔ)言的積累和閱讀的感受。另一方面

可以是“文外生化”。如本單元的習(xí)作是 《我和

過一天》，這篇習(xí)作需要學(xué)生綜合運(yùn)用本單元神話閱讀中獲得的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，以想象為內(nèi)核進(jìn)行創(chuàng)新?；谏裨捜宋锏纳窳ο胂?，可以是三頭六臂的哪吒送快遞，隨著一個(gè)跟頭十萬(wàn)八千里的孫悟空進(jìn)行時(shí)空穿越;基于神話人物的原型故事想象，可以是新大禹治水，新編嫦娥奔月;基于神話與現(xiàn)實(shí)的碰撞想象，可以是玉皇大帝搬家到天宮一號(hào)會(huì)產(chǎn)生什么神奇的故事，文曲星與人工智能比賽孰贏……在想象中，學(xué)生對(duì)故事情節(jié)進(jìn)行嫁接，對(duì)“人”“神”世界進(jìn)行融通，形成語(yǔ)感能力和敘事能力。

3.從“文化傳承”走向“文化思辨”

神話是傳承民族文化的重要途徑，其間所包含的中華民族所特有的民族精神、民族符號(hào)和東方審美要在教學(xué)中滲透呈現(xiàn)。除了要讓學(xué)生在單篇閱讀中關(guān)注，更需要擴(kuò)大閱讀半徑，在整合閱讀中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)。如果將本單元《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰杜畫z補(bǔ)天》采用“列表式”閱讀（見表2），我們就不難發(fā)現(xiàn)其間的“救世母題”和“英雄情節(jié)”。開天辟地、銜石填海、煉石補(bǔ)天的壯舉，無(wú)不展現(xiàn)了中國(guó)人始終具有的改造世界的開創(chuàng)精神和不屈不撓的追夢(mèng)秉性，以及勇于擔(dān)當(dāng)?shù)氖姑?zé)任和不畏犧牲的奉獻(xiàn)精神。這些都已成為中華民族的文化基因，并滲透在我們思想的血液中。神話的閱讀能幫助學(xué)生體驗(yàn)原始中國(guó)先民對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)和改造，使其獲得精神的洗禮和成長(zhǎng)。

將不同民族的神話進(jìn)行群文鏈接式閱讀，既可以發(fā)現(xiàn)人類的共通情感和共有認(rèn)知。比如在學(xué)習(xí)《盤古開天地》之后進(jìn)行的“創(chuàng)世神話”閱讀，學(xué)生會(huì)在類比中發(fā)現(xiàn)全人類對(duì)于“世界起源”“人類誕生”的共同關(guān)注。同時(shí)，東西方文化的差異也在神話中表露無(wú)遺。教材《普羅米修斯》文后鏈接了《燧人氏鉆木取火》的故事。通過兩篇神話的對(duì)比閱讀，學(xué)生可以知道，對(duì)于火的來源，希臘人的想象是普羅米修斯盜取宙斯的火種，這想象反映出了西方的宗教思想，而中國(guó)人強(qiáng)調(diào)火是人類自己創(chuàng)造的，這反映出中國(guó)人人定勝天的思想。

神話教學(xué)必須巧妙地抓住“言”與“思”的切入點(diǎn)與平衡點(diǎn)，從言語(yǔ)實(shí)踐出發(fā)，通過語(yǔ)言文字的實(shí)踐與運(yùn)用，達(dá)到發(fā)展學(xué)生思維的目的。

（作者單位：江蘇南京市銀城小學(xué)）

責(zé)任編輯 田 晟