任亞麗 袁俐 陳娟 濮?；?/p>

摘要：以同一年級高職藥學(xué)專業(yè)2個平行班級為對照，實施PBL教學(xué)法和QPL教學(xué)法，分別通過學(xué)生網(wǎng)上評教、自我效能評價、考核評價對教學(xué)效果進(jìn)行比較。結(jié)果顯示，與PBL教學(xué)法相比，實施QPL教學(xué)后學(xué)生滿意度更高、學(xué)生能力提升更明顯、教學(xué)效果更顯著。

關(guān)鍵詞：教學(xué)法;PBL教學(xué)法;高職藥學(xué);藥理學(xué)

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2019）09C-0003-05

一、問題的提出

PBL（Problem-based learning）教學(xué)法由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrow于 1969年提出，其核心模式為“以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心，以教師為引導(dǎo)”，在國內(nèi)外得到了廣泛認(rèn)可與應(yīng)用。PBL教學(xué)法通過把問題設(shè)置在復(fù)雜有意義的問題情境中，學(xué)習(xí)隱藏在問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)（self-directed learning）能力[1]，在高等院校的各學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用較多，在大學(xué)本科及以上層面廣泛開展，獲得了滿意的教學(xué)效果。PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)院校各層次的教育教學(xué)改革中應(yīng)用也較多，尤其是在臨床實踐課程中應(yīng)用廣泛，在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程中有所應(yīng)用，但對于本科、大專、高職、中職等不同學(xué)歷層次，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程和臨床實踐課程等不同課程中應(yīng)用效果有所差異。

QPL行動學(xué)習(xí)法（Action Learning）是英國雷格·瑞文斯教授[2]于1938年首先提出，他構(gòu)建了行動學(xué)習(xí)的公式：L=P+Q，其中“Q” 指需要解決的問題（Questioning insight），“P”指結(jié)構(gòu)化的知識（Programmed knowledge），“L” 指學(xué)習(xí)（Learning）。自20世紀(jì)70年代英國通用電子公司開辦了行動學(xué)習(xí)課程[3]，QPL行動學(xué)習(xí)法獲得廣泛關(guān)注。QPL建立在反思與行動互相聯(lián)系的基礎(chǔ)上，它強(qiáng)調(diào)理論探索與解決實際問題有機(jī)結(jié)合，是一個計劃、實施、總結(jié)、反思進(jìn)而制訂下一個行動計劃的學(xué)習(xí)過程，不僅在行動中獲得新知識新能力，同時關(guān)注對以往經(jīng)驗的總結(jié)與反思，在掌握知識和技能的過程中不僅是能知道行動，同時通過反思獲得經(jīng)驗提升，從而獲得成長體驗的效果。[4]QPL行動學(xué)習(xí)法通過對問題的關(guān)注和同伴學(xué)習(xí)的相互支持，能大大提高個人學(xué)習(xí)的速度與深度，主要用于企業(yè)管理和企業(yè)員工培訓(xùn)等[5][6]，在高職教學(xué)中用于實踐性、操作性較強(qiáng)的課程，如：高職供應(yīng)鏈物流管理培訓(xùn)、婦產(chǎn)科護(hù)生帶教、護(hù)理實踐培訓(xùn)、護(hù)生技能操作培訓(xùn)等，但在高職“藥理學(xué)”課程教學(xué)中的應(yīng)用研究相對很少。

五年制高職藥學(xué)專業(yè)生源為初中畢業(yè)生，缺乏自主學(xué)習(xí)能力，知識基礎(chǔ)薄弱，藥理學(xué)作為高職藥學(xué)專業(yè)的專業(yè)課程理論性強(qiáng)，知識點多，不易理解掌握，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，教學(xué)效果不理想。但課程學(xué)習(xí)和今后的崗位工作都需要學(xué)生具備系統(tǒng)思考、知識遷移和分析問題解決問題的能力。如何在課程教學(xué)中有效調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高教學(xué)效果，使學(xué)生掌握藥理知識點的同時能對藥理知識進(jìn)行靈活運(yùn)用，根據(jù)不同類型患者的實際情況進(jìn)行科學(xué)合理的用藥指導(dǎo)尤為重要。筆者根據(jù)PBL教學(xué)法和QPL學(xué)習(xí)法的特點，結(jié)合高職藥學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，制定課堂實施流程，在高職藥學(xué)專業(yè)藥理學(xué)課程中實施PBL教學(xué)和QPL教學(xué)，比較教學(xué)效果，旨在探索更適合五年制高職藥學(xué)專業(yè)藥理學(xué)課堂的教學(xué)模式。

二、PBL與QPL教學(xué)效果評價

教學(xué)效果評價包括主觀評價和客觀評價。主觀評價包括學(xué)生網(wǎng)上評教和自我效能測評?？陀^評價主要比較兩個班級的考核成績。

（一）網(wǎng)上評教

學(xué)生網(wǎng)上評教通過正方教務(wù)軟件進(jìn)行。內(nèi)容包括課堂活躍度、自我表現(xiàn)的機(jī)會、同學(xué)間的友誼、學(xué)習(xí)知識的靈活度、自主學(xué)習(xí)的能力和主動思考問題等方面。每個學(xué)生的網(wǎng)上評教信息整理歸納，發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)與QPL教學(xué)評教有差異，見表1。

結(jié)果顯示：PBLG少部分同學(xué)表示課堂氛圍活躍不沉悶、自主學(xué)習(xí)能力有所增強(qiáng)，大部分同學(xué)表示雖然課堂熱鬧但不知道在學(xué)什么、無所適從、上課無法高度集中、思維跟不上、提不出問題、需要自己準(zhǔn)備太多感覺很累等等。QPLG大多數(shù)同學(xué)喜歡這種授課方式，學(xué)生認(rèn)為課堂氣氛活躍、有更多的自我表現(xiàn)的機(jī)會、增加了同學(xué)間的友誼、學(xué)習(xí)的知識比較靈活不死板、對問題的思考更深入且愿意主動思考，也有少部分同學(xué)認(rèn)為這樣的學(xué)習(xí)方式太累不如老師精講好。

（二）自我效能評價

根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合藥學(xué)專業(yè)的崗位能力標(biāo)準(zhǔn)，制定自我效能問卷調(diào)查表格，包括團(tuán)隊合作能力、自我表達(dá)能力、發(fā)現(xiàn)問題解決問題能力、批判性用藥思維能力，問卷調(diào)查表先制定樣表，發(fā)放給同專業(yè)的其他班級學(xué)生進(jìn)行測試，并通過南通衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校藥學(xué)專業(yè)行業(yè)指導(dǎo)委員會發(fā)放給實習(xí)醫(yī)院、藥廠、醫(yī)藥公司、社會藥房的帶教老師，請他們進(jìn)行修訂，并對樣表進(jìn)行信效度檢驗，終表發(fā)放給學(xué)生進(jìn)行自我測評，結(jié)果見表2。

結(jié)果顯示：與PBLG相比，QPLG團(tuán)隊協(xié)作能力、發(fā)現(xiàn)問題解決問題能力、批判性用藥思維能力均有明顯提高（P<0.05）。深入觀察這4個維度的二級指標(biāo)并與學(xué)生進(jìn)行訪談，PBLG中部分同學(xué)表示，自己的基礎(chǔ)知識沒有打牢靠，針對老師課堂給出的案例，一方面沒有弄懂老師案例中的設(shè)問，另一方面自己也提不出更多的問題，課堂氣氛比較沉悶，生怕老師點名提問，在團(tuán)隊任務(wù)的完成中主要依靠組內(nèi)成績比較優(yōu)秀的同學(xué)，其他同學(xué)更習(xí)慣于沉默。QPLG的同學(xué)，他們更愿意接受組長的安排，在任務(wù)的完成過程中各司其職，主動配合，深入思考，課堂氣氛較為融洽活躍，通過反思進(jìn)行更深層次的思考，對老師故意設(shè)置的錯誤答案敢于挑戰(zhàn)和批判，但也有部分同學(xué)覺得需要做的準(zhǔn)備工作太多，學(xué)習(xí)任務(wù)加重，比較累。不管是PBLG還是QPLG，我們發(fā)現(xiàn)了一個共同的有趣現(xiàn)象，就是班級同學(xué)出現(xiàn)了兩極分化，在任務(wù)的完成過程中，小組匯報或交流時，他們通常會推薦組內(nèi)原本就比較善于表達(dá)的同學(xué)，從而造成了性格外向愿意表達(dá)的同學(xué)變得更會說更能說，而原本較為內(nèi)向或不善言辭的同學(xué)往往選擇默默支持，較少開口主動表達(dá)。

（三） 期末考核包括理論考核和綜合能力測試

綜合能力測試包括案例編寫、課業(yè)設(shè)計[7]兩部分。期末考核總分100分，其中理論試卷、案例編寫、課業(yè)設(shè)計分別占總分的50%、25%、25%，結(jié)果見表3。理論考核兩個班級采用同一套理論試卷，題型、題量相同，包括填空題、單項選擇題、名詞解釋、簡答題和處方分析，結(jié)果見表4。

結(jié)果顯示：與PBLG相比，QPLG的總成績、理論考核成績、案例編寫能力、課業(yè)設(shè)計能力均高于PBLG（P<0.01）。QPL行動學(xué)習(xí)有助于學(xué)生對知識點的理解與運(yùn)用，完成從“藥”到“用藥”到“用藥指導(dǎo)”的能力提升。

結(jié)果顯示：與PBLG相比，QPLG總成績明顯提高。仔細(xì)比較觀察兩個組別各個題型的得分情況，發(fā)現(xiàn)PBLG和QPLG在填空題、名詞解釋單項選擇題和簡答題中成績差距不明顯（P>0.05），但在處方分析題中的成績差距較為明顯（P<0.05）。說明兩組學(xué)生在對單個知識點的掌握上水平相當(dāng)，但在知識的靈活運(yùn)用上有明顯差異，QPL行動學(xué)習(xí)更利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題解決問題能力的培養(yǎng)，有助于培養(yǎng)學(xué)生批判性用藥思維能力的養(yǎng)成。

三、PBL與QPL教學(xué)效果差異的因素比較

與CBL（case-based learning）傳統(tǒng)教學(xué)相比，PBL教學(xué)法通過靈活生動的課堂組織形式、新穎的教學(xué)手段調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高課堂的活躍度，以培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。我們在五年制高職藥學(xué)專業(yè)藥理學(xué)課程教學(xué)中分別運(yùn)用這兩種方法，比較教學(xué)效果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在對PBL教學(xué)法和QPL教學(xué)法的接受度、課堂滿意度、能力提升度等方面均存在差異（P<0.05）。筆者深入探究，認(rèn)為原因來自多方面。

（一）授課對象不同

PBL教學(xué)法要求學(xué)生有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力、有更高的學(xué)歷層次，在高等院校的本科生教學(xué)、研究生教學(xué)中應(yīng)用較多、效果較好。近年來，PBL教學(xué)法在職業(yè)院校課堂教學(xué)中開展越來越多，筆者也曾嘗試在中高職護(hù)理專業(yè)護(hù)理藥物學(xué)課程中應(yīng)用PBL教學(xué)法，發(fā)現(xiàn)一些問題：五年制高職專業(yè)的學(xué)生是初中起點，他們學(xué)歷層次較低、自主學(xué)習(xí)能力欠缺、學(xué)習(xí)惰性較強(qiáng)，他們早已習(xí)慣作為接受者被動接受知識，不善或不敢提出自己的見解，即便給出教學(xué)案例，引導(dǎo)學(xué)生主動尋找問題，但通過課堂實踐發(fā)現(xiàn)只有較少的學(xué)生愿意去主動發(fā)現(xiàn)問題，他們有時甚至提不出問題，課堂氣氛沉悶、教學(xué)效果不理想。QPL教學(xué)法最先用于企業(yè)管理、員工培訓(xùn)、MBA等課程教學(xué)，用于解決企業(yè)管理員工培訓(xùn)過程中遇到的問題等，后引用至課堂教學(xué)中，在大中專院校課堂教學(xué)中應(yīng)用。[8]QPL教學(xué)法通過營造職業(yè)氛圍、創(chuàng)設(shè)職業(yè)情境、由淺入深，問題的聚焦性更強(qiáng)，通過循循善誘、逐步誘導(dǎo)的方式引導(dǎo)學(xué)生大膽開口、積極發(fā)言，通過營造輕松活潑的課堂氛圍，引導(dǎo)、鼓勵學(xué)生主動探究，更適用于五年制高職中專起點的學(xué)生。

（二）問題的形成及導(dǎo)入方式不同

PBL教學(xué)法要求學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中，就自己認(rèn)知不足的地方自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，具有一定的盲目性，學(xué)生不一定找得到、提得出，課堂授課通常采用案例導(dǎo)入式。高水平的教學(xué)案例是開展 PBL 教學(xué)的關(guān)鍵[9]，在 PBL 教學(xué)中教學(xué)質(zhì)量的好差很大程度依賴案例質(zhì)量的高低。[10]教師在授課之前，根據(jù)各專業(yè)的專業(yè)特點、工作崗位應(yīng)具備的能力要求，設(shè)計出具有代表性的案例，將問題融入案例中，通過案例中真實、復(fù)雜的情境引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、自主提問，從而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。QPL行動學(xué)習(xí)法是教師先給出問題，學(xué)生跟著教師的思路走，避免了盲目性，更適合高職專業(yè)的學(xué)生，課堂授課通常采用啟發(fā)式、誘導(dǎo)式，營造討論的氛圍。QPL行動學(xué)習(xí)首先設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境，布置任務(wù)，學(xué)生帶著問題思考、帶著問題行動，通過任務(wù)的完成，不斷總結(jié)反思，在行動中繼續(xù)發(fā)現(xiàn)新的問題，逐步深入。在行動學(xué)習(xí)過程中，“知識系統(tǒng)”不再是單純從外部“輸入”，而是進(jìn)行不斷的自我建構(gòu)，在具體的行動情境中，知識從內(nèi)部“輸出”迅速轉(zhuǎn)換為實用有效的能力。[11]

（三）問題的成效性不同

PBL教學(xué)法中問題的發(fā)現(xiàn)要求學(xué)生課前做足功課，受學(xué)生已有知識基礎(chǔ)和能力的影響，所提出的問題難易程度不同，要求教師具有很強(qiáng)的課堂駕馭的能力。QPL行動學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過程中的能動作用，強(qiáng)調(diào)行動與學(xué)習(xí)相結(jié)合，在行動中發(fā)現(xiàn)問題，在解決問題的行動中繼續(xù)拓展問題，問題的提出一環(huán)連著一環(huán)，提問相對緊湊、連貫，一根主線貫穿始終，課堂教學(xué)組織更有計劃，可操作性、針性對更強(qiáng)，問題更具有延續(xù)性。在“行動”中，學(xué)生不斷參與、合作、體驗、互動、反思、總結(jié)和提升，參與成員在問題或任務(wù)解決過程中達(dá)到思維、情感和行動上的融合，逐步改善心智模式，實現(xiàn)系統(tǒng)思考與自我超越。[12] [13]

（四）問題的解決方法不同

PBL教學(xué)法偏重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，QPL行動學(xué)習(xí)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體和教師的主導(dǎo)相結(jié)合，層層推進(jìn)，由淺入深，更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。長久以來，中國學(xué)生主要接受LBL教學(xué)法為主的傳統(tǒng)教育，習(xí)慣于被動接受，不善主動質(zhì)疑，害怕權(quán)威，畏懼挫折。PBL教學(xué)法通過結(jié)構(gòu)不一的案例引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，出發(fā)點是好，但是善于表達(dá)、勇于質(zhì)疑的學(xué)生卻不多，他們更習(xí)慣于課后私下談?wù)摱皇钦n堂上將問題提出，往往達(dá)不到預(yù)期的效果，尤其是對于職業(yè)院校的學(xué)生而言。行動是解決問題的過程，智力在行動中發(fā)現(xiàn)，包括知識的積累、知識的應(yīng)用、在解決問題中找出新的問題，進(jìn)行知識的拓展等。QPL行動學(xué)習(xí)法讓學(xué)生在問題驅(qū)動下行動，教師根據(jù)學(xué)生未來的崗位需求，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，以任務(wù)為主線，在解決任務(wù)的行動中，發(fā)現(xiàn)藥物相關(guān)的問題，在問題驅(qū)動下引導(dǎo)學(xué)生不斷行動—學(xué)習(xí)—收獲—進(jìn)步，從解決簡單的問題開始，直到能處理復(fù)雜的問題，同時注重團(tuán)隊合作、溝通交流，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。行動中探究、探究中求知、求知中提升，形成行動與學(xué)習(xí)的聯(lián)動、知識與應(yīng)用的互通、問題與解決的互動，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。[14]

PBL教學(xué)法已成為高校及醫(yī)療機(jī)構(gòu)教學(xué)改革的主流方法，但它對學(xué)生的層次要求、教師的課堂駕馭能力要求等均較高，提出的問題難易度不等、問題較松散、缺乏連續(xù)性，更適合本科及以上學(xué)歷層次的教學(xué)。QPL教學(xué)法以行動為導(dǎo)向，在解決任務(wù)的過程中不斷發(fā)現(xiàn)新的問題，思考解決問題的方法，再發(fā)現(xiàn)更深層次的問題，逐步深入，問題較緊湊，更具有延續(xù)性和導(dǎo)向性，學(xué)習(xí)過程成為獲取知識、培養(yǎng)質(zhì)疑的能力與態(tài)度、解決實際問題的過程，更適合中高職職業(yè)院校。

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責(zé)任編輯：王新國

A Comparative Study of the Effects of the PBL and QPL in Pharmacology Teaching of Five-year Higher Vocational Pharmacy Specialty

REN Yali & YUAN Li & CHEN Juan & PU Haihui

（Jiangsu Nantong Higher Vocational and Technical School of Health， Nantong 226010， Jiangsu Province）

Abstract： The PBL teaching method and QPL teaching method were implemented in two parallel classes of Pharmacy specialty in a higher vocational college of the same grade. The teaching effects were compared through the students'online evaluation， self-efficacy evaluation and performance evaluation. Compared with the PBL teaching method， the satisfaction of QPL teachingis higher， since the students'ability is improved more obviously， and the teaching effect is more significant （p < 0.01）.

Key words： teaching method; PBL teaching method; higher vocational medicine; Pharmacology