周志平

（福建教育學(xué)院雜志社，福建 福州 350025）

國際《兒童權(quán)利公約》界定兒童是指18歲以下的任何人。這意味著兒童哲學(xué)教育的對象是面向基礎(chǔ)教育階段包括學(xué)前教育階段的學(xué)生。本文借鑒張榮偉教授為了避免和糾正“兒童哲學(xué)”“兒童哲學(xué)教育”“兒童哲學(xué)的教育”等概念混淆的做法，也將兒童哲學(xué)教育簡稱“兒哲教育”［1］，意指兒童的哲學(xué)教育。新時代兒哲教育顯得更加緊迫。習(xí)近平書記指出，“我們所做的一切都是為人民謀幸福，為民族謀復(fù)興，為世界謀大同?！倍袊逃獮橹袊鐣囵B(yǎng)人才，這個人才還得有“為人民謀幸福，為民族謀復(fù)興，為世界謀大同”的品格和能力，就意味著中國教育的根本任務(wù)是“立德樹人”。2018年9月10日，習(xí)近平總書記在全國教育大會重要講話指出，“新時代中國教育根本任務(wù)是‘立德樹人’”。而如何立德和如何樹人，都在呼喚兒哲教育有新的作為。

一、新時代兒哲教育的使命召喚

首先，立德方面，立德難在人性上的弱點。哲學(xué)并非只屬于成人，兒童與成人共存一個世界，共享一個生活，關(guān)鍵還共有相同的人性。人性的“原惡”是人類進步和文明的動力。當(dāng)代著名哲學(xué)家黎鳴先生通過研究古今中外各大文明認為，人性有三大原惡，即懶惰、無知和嫉妒。［2］人能克服自己不懶惰、不無知、不嫉妒，德性也就筑牢了。從現(xiàn)實來看，我國教育在主體性、理性和創(chuàng)新性培養(yǎng)方面都有明顯不足。從人性原惡角度來解釋也很巧合，如主體性得到加強，人更具能動性，可應(yīng)對懶惰原惡；理性得到培養(yǎng)，人更智慧，可應(yīng)對無知原惡；創(chuàng)造性得到發(fā)揮，人更自信，可應(yīng)對嫉妒原惡。可見，對于主體性、理性和創(chuàng)造性，背后是直指人性的問題。而人性的問題，卻不是專門知識或?qū)W科去解決的，人性的問題，常常是由哲學(xué)來解決的。

兒哲教育的核心主張是“通過哲學(xué)教會思考”——teaching thinking through philosophy。但教會思考也只是應(yīng)對“無知”問題。當(dāng)然兒哲教育是從美國開始，西方哲學(xué)究其擅長的確最容易主張兒哲教育的核心價值是“教會思考”。然而，在中國，兒哲教育就不一樣了，因為中國語境下，哲學(xué)還有中國哲學(xué)（以下簡稱“中哲”）和馬克思主義哲學(xué)（以下簡稱“馬哲”）。中國的兒哲教育應(yīng)該不能局限在“教會思考”。令人欣喜的是，基于中哲傳統(tǒng)，自2014年10月起，于偉教授在擔(dān)任東北師范大學(xué)附小校長時，就提出“率性教育”，并稱其為兒童哲學(xué)“第三條道路”。至于創(chuàng)造性，我們自然容易想到是馬哲的具有強大的與時俱進、改造，甚至革命的特征。由此，本文整體地、綜合性、歷史性地考量兒哲教育的新時代使命，認為新時代兒哲教育應(yīng)該形成弘揚中哲的率性教育、豐富西哲的理性教育和立足馬哲的創(chuàng)造教育。

其次，樹人方面，樹人難在全面發(fā)展。一方面大家仍然會疑惑，解決主體性、理性和創(chuàng)造性，完全可以開展主體教育、理性教育和創(chuàng)造教育，為何一定要加上哲學(xué)；另一方面，中國歷來倡導(dǎo)全面發(fā)展教育，怎么就樹人難在全面了。這是因為中國教育長期以學(xué)科課程作為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，這樣的學(xué)習(xí)只能算是繼承性學(xué)習(xí)。此后全面開展的綜合實踐活動課程和當(dāng)前比較熱門的研學(xué)實踐教育，都在彌補實踐性學(xué)習(xí)的不足。但我們今天探討的兒哲教育，更大程度上是解決構(gòu)建性學(xué)習(xí)。繼承性學(xué)習(xí)、實踐性學(xué)習(xí)、構(gòu)建性學(xué)習(xí)，恰好和墨家說的知識的三種來源聞知、親知和說知相同。從這個角度來看，中國教育的德智體美勞的全面，其實并不完整——缺少構(gòu)建性學(xué)習(xí)及其相應(yīng)的課程——可以用兒哲教育課程來彌補。因此，需要補充必要的哲學(xué)教育課程，如弘揚中哲、豐富西哲和立足馬哲的兒哲教育課程，也可以在各學(xué)科中要滲透兒哲教育，猶如在各學(xué)科中滲透綜合實踐教育一樣。這樣的兒哲教育，弘揚中哲、豐富西哲和立足馬哲的兒哲教育，究竟意味著什么？那就是給予兒童完整的世界。然而，新時代，我們對于為何要給予兒童完整世界，什么是兒童完整世界和如何給予兒童完整的世界都是迷茫和不清晰的。

二、兒哲教育給予兒童完整世界的意義

為何要給予兒童完整世界？筆者認為給予兒童完整世界對兒童成長的意義主要表現(xiàn)在三個方面：

首先，從培養(yǎng)人的教育目的角度來說。本文認為開展兒哲教育，給予兒童完整的世界是彌補當(dāng)前學(xué)校教育課程不足的一個路徑。當(dāng)前學(xué)校教育主要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。然而核心素養(yǎng)是抽象的素養(yǎng)，而具體學(xué)科培養(yǎng)的素養(yǎng)是學(xué)科核心素養(yǎng)，學(xué)科核心素養(yǎng)和核心素養(yǎng)的關(guān)系，以及如何在具體學(xué)科中培養(yǎng)這些抽象的素養(yǎng)的確有一定的難度。但實際上，對于每個學(xué)科而言，學(xué)科哲學(xué)就是抽象性的一面，學(xué)科哲學(xué)，或者學(xué)科滲透哲學(xué)，都有利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。另一方面，在各學(xué)科哲學(xué)所指向的全面教育，其間依舊存在縫隙。通過學(xué)科哲學(xué)，就可以不斷鏈接各學(xué)科，使得各學(xué)科的本質(zhì)之間能夠建立起聯(lián)通通道，由此為學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)生核心素養(yǎng)之間建立關(guān)聯(lián)。實際上，學(xué)生核心素養(yǎng)的實現(xiàn)是通過課程來實現(xiàn)的，而學(xué)科核心素養(yǎng)是通過各具體課程的教學(xué)來實現(xiàn)，二者是不同的層面。一者是各課程的綜合素養(yǎng)，一者是某一個學(xué)科的素養(yǎng)。但二者的統(tǒng)一，需要學(xué)科哲學(xué)等兒哲教育的高度統(tǒng)一。也許有人認為，何必要分科。分科教學(xué)的弊端，使得兒童世界的內(nèi)容不完整，兒童接觸不同學(xué)科的文本，這些世界都是不完整的，學(xué)到這個文本，就沒有法子學(xué)另一個文本，世界就是不完整的。但是綜合學(xué)科，并不能就面對了完整的世界。完整世界的把握必須依靠哲學(xué)的方法論，它不是學(xué)科的知識的把握，因為學(xué)科的知識永遠無法學(xué)得完整的世界，在這樣的世界中，世界越具體，越豐富，而且是無窮的豐富，但卻是永遠無法的完整的。因而，給予兒童完整的世界，只能從兒哲教育的角度來實現(xiàn)。

其次，從發(fā)展人的社會發(fā)展的角度來看。“立德樹人”是中國教育的核心，而樹什么人——建設(shè)者和接班人——就必須要有三個層面能力的人，即為人民謀幸福、為民族謀復(fù)興，為世界謀大同的建設(shè)者和接班人。作為人民的主體幸福能力，作為民族復(fù)興的創(chuàng)造能力，作為世界一份子的文明理性能力，這并不容易。從當(dāng)前我國教育來看，培養(yǎng)這樣的建設(shè)者和接班人還有些困難。但當(dāng)我們站在未來視角的時候，我們將看到，人民的幸福、民族的復(fù)興和世界的大同，這三個目標為未來人才的培養(yǎng)指明了方向，而當(dāng)前的學(xué)科教育，當(dāng)前的課程設(shè)計體系，課程實施體系都不容易實現(xiàn)這個宏偉的目標。一是對人民的幸福而言。人民的幸福顯然不是僅指物質(zhì)條件的幸福，還包括心理，作為人的主體地位的獲得，作為人他要能夠有效調(diào)和個體與公共的關(guān)系，處理好個體與公共的矛盾，他才能做到心靈的幸福。二是對民族的復(fù)興而言。民族的復(fù)興需要科學(xué)和技術(shù)的強大，將中國的經(jīng)濟帶向新的高度，而這需要大量具有創(chuàng)造能力的人民。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力這對我們來說，依舊有著沒有解決和看透的矛盾。三是對世界大同來說。世界大同面對的首要問題就是文化多樣的，多元的統(tǒng)一。中西馬文化的融合邏輯是橫亙在這個大同的一道深壑。然而，這些問題的解決是既有的學(xué)科課程和教學(xué)無法解決的，都需要通過兒哲教育來實現(xiàn)。

最后，從解放人的自由追求角度來說。學(xué)科教育，尤其是科學(xué)的教育，遮蔽我們對世界本來面目的發(fā)現(xiàn)。“自伽利略起，理念化了的自然就開始不知不覺地取代了前科學(xué)的直觀的自然?！保?］當(dāng)前，我國主要開展的是學(xué)科的分科教育，各學(xué)科指向的都是理念的世界，但理念世界并沒有以理性教育為核心，過去是以知識、能力教育為核心，即使是現(xiàn)在，也是以學(xué)科核心素養(yǎng)為核心。然而，對于完整的兒童世界，還包括經(jīng)驗世界和人造世界。對兒童而言，經(jīng)驗世界是原初世界，天然地與他的生活和感受結(jié)合在一起。然而從經(jīng)驗世界到理念世界，這之間的通路并不明顯，也不容易走通。從理念世界到人造世界也有同樣的情況。因此，一方面兒童三個世界不完整，另一方面兒童三個世界也沒有打通。在這兩種情況之下，兒童雖然有所謂的全面發(fā)展，這種全面發(fā)展也僅僅是理念世界的學(xué)科知識和能力的全面發(fā)展，甚至連理念世界的理性精神的全面發(fā)展都沒有達到。那么這樣的全面發(fā)展，怎么可能是自由的全面發(fā)展呢？因此，完整的世界，是自由的全面發(fā)展的同義表達。自由在于三個世界是打通的，全面在于三個世界是全面的。就此而言，我們就不難理解，完整世界對于兒童來說，意義是自由，只有世界的完整，他們才能心靈自由，知情意的才能同等發(fā)展，兒童才能減少對這個世界的焦慮、無知和無助。

綜上，我們需要對兒哲教育給予兒童完整世界有更深刻的認識：深刻認識兒哲教育與學(xué)科教育的區(qū)別；深刻認識兒哲教育對于人的未來性、潛在性，而不僅僅是人的現(xiàn)實性培養(yǎng)的作用；深刻認識兒哲教育對于彌補當(dāng)前學(xué)校教育分散、零碎、缺乏合力，枯燥、無味、無趣的價值和意義，以及深刻認識到兒哲教育破解中國教育領(lǐng)域的學(xué)科核心素養(yǎng)，助力中華民族偉大復(fù)興，探索中國人的自由追求都是意義無窮的。但這首先需要對兒童完整世界的內(nèi)涵做深刻的理解。唯有了解什么是兒童完整世界的內(nèi)涵，我們才能知道基于完整的世界觀建構(gòu)起來的兒哲教育的可靠性。

三、兒童完整世界的基本內(nèi)涵

世界是多元的，很大程度上兒童并不知道經(jīng)驗世界之外還有其他的世界。兒童世界是不完整的，天然的不完整。完整世界的世界是什么？我們不妨從柏拉圖、波普爾和馬哲的三個世界等談起。

哲學(xué)家，之所以是哲學(xué)家，就在于他必須構(gòu)建一個他心中的世界。然而試圖給出完整世界的哲學(xué)家也并不多。柏拉圖和波普爾就是典型代表。柏拉圖的完整世界是由三個世界構(gòu)成的。它們是具體世界、理念世界和藝術(shù)世界。理念世界是第一性的，具體世界是理念世界的摹本，而藝術(shù)世界或者說精神世界又是具體世界的摹本。比如，理念世界的電腦是完美的，而具體世界制造的電腦是依據(jù)理念世界而制作的，而藝術(shù)世界，如畫家畫的電腦又是基于具體世界畫的。柏拉圖的三個世界，構(gòu)建了一個基于理念世界為第一性的世界觀，他的這種理念世界又是先天地存在人的認識能力中，但需要被教育喚醒。波普爾的完整的世界也是由三個世界構(gòu)成：物理世界、精神世界和客觀知識世界。物理世界指的是客觀世界的一切物質(zhì)客體及其各種現(xiàn)象，如物質(zhì)、能量、一切無機物質(zhì)和一切生物有機體，包括人體及其大腦。因此，物理世界又包括了兩個世界：無機界世界和有機界世界。精神世界指的是一切古今中外的主觀精神活動。波普認為主觀精神是實在的，因為它對物理世界，尤其是對人和動物的軀體能起反饋作用，即它直接支配著人和動物的物質(zhì)軀體并通過其活動表現(xiàn)出來。精神世界也劃分為感性世界和理性世界。客觀知識世界是人類精神產(chǎn)物的世界。如思維觀念、語言、文字、藝術(shù)、神話、科學(xué)問題、理論猜測和論據(jù)等一切抽象的精神產(chǎn)物以及一切具體的精神產(chǎn)物，如工具設(shè)備、圖書、房屋建筑、計算機、飛機和輪船等等。馬哲世界是統(tǒng)一于物質(zhì)的世界觀，在物質(zhì)世界中，我們還可以看到意識世界和實踐世界另外兩種世界，這是我們比較熟悉的。因此，不妨將柏拉圖、波普爾和馬哲的三個世界對比一下：（如表1）

表1 柏拉圖、波普爾和馬哲的三個世界

第一個問題，為什么完整的世界是三元的？若我們認同“世界統(tǒng)一于物質(zhì)”，而物質(zhì)具有三種初始狀態(tài)，也即元始狀態(tài)——質(zhì)量、能量和信息，這三種狀態(tài)對人而言是同時存在，只要它是物質(zhì)，它就同時具備的。相應(yīng)的，世界也可以像質(zhì)量、能量和信息一樣分成三個初始狀態(tài)，且這三者還可以互相轉(zhuǎn)化，這就是完整世界是三元的原理。

柏拉圖、波普爾和馬哲的三個世界都有共同的特點，就是都是人的世界，是對人而言的。不論是柏拉圖的藝術(shù)世界（如今我們知道理念世界也是），還是波普爾的精神世界和客觀知識世界，還是馬哲的意識世界和實踐世界，都是因為有人才有這樣的世界。因此，完整的世界是人的世界，哲學(xué)其實也只能是人的哲學(xué)，沒有超乎人的哲學(xué)，因而所謂的世界觀，必然都是打上了人的烙印的世界觀，而不是上帝的視角的世界。因此，我們可以基于人性、兒童來探索完整的世界。

對醫(yī)生抗生素相關(guān)知識來源進行統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，教材是醫(yī)生最主要的抗生素知識來源；其次是培訓(xùn)、藥品說明書和用藥指南，如政府指導(dǎo)文件、醫(yī)院合理用藥指南等，具體情況見圖1。

綜合上述三個世界，從兒童的視角，兒童對于物質(zhì)的或物理的世界，他得到的是一種經(jīng)驗的世界，兒童看現(xiàn)實的物和人，包括他自己，都會帶著偏見或童年的色彩，且兒童的經(jīng)驗世界是不斷發(fā)展的、不斷澄清的世界，是隨著實踐才能更清晰的世界。因此，對于一世界，兒童的一世界，可以稱為經(jīng)驗世界。對于理念世界、精神世界或意識世界二世界，由于經(jīng)驗本身是含有意識的，也是精神的一種表現(xiàn)，但經(jīng)驗和理念可以區(qū)分開來，經(jīng)驗是人的感性認識，而理念是人的理性認識。因此，對兒童來說二世界應(yīng)稱為理念世界。兒童的理念世界也是不斷發(fā)展的，尤其是兒童在系統(tǒng)接受各種學(xué)科和科學(xué)知識后而建立起科學(xué)的概念，這樣的理念世界就構(gòu)建得更完善。對于藝術(shù)世界、客觀知識世界和實踐世界，都有基于一二世界的創(chuàng)造的新世界，這個世界有別于理念世界和經(jīng)驗世界，不妨可以稱為創(chuàng)造世界。兒童的這三個世界，如果需要有個綜合的名稱，筆者認為是生活世界。兒童的生活是經(jīng)驗、理念和創(chuàng)造相統(tǒng)一的世界。至于這三者的先后關(guān)系，我們可以依據(jù)陶行知的理解——“行動是老子、知識是兒子、創(chuàng)造是孫子”得到啟示。

上述的兒童的完整世界之所以存在，是因為每個世界都有物質(zhì)實體，都有這個世界可以統(tǒng)一的物質(zhì)，它并不違背馬哲原理。傳統(tǒng)的認識是以主體面對客體的方式進行的，但這不夠，海德格爾也認為，“這種二元論進路只是在進一步遮蔽與掩蓋?！保?］二元論進路并不完整地使兒童能回歸于生活世界。經(jīng)驗世界是主體世界，是人（兒童）的切實感性認識的世界。理念世界，是客觀物質(zhì)世界為實體的結(jié)果，理念世界的特征是排除主體對客體的所附加的理性認識。因此，理念世界是客體世界的結(jié)果。那么創(chuàng)造世界，我們可以認為是創(chuàng)體世界的結(jié)果。創(chuàng)造世界以創(chuàng)造出的實體作為該世界的物質(zhì)實體。

綜上，兒童完整的世界內(nèi)容，這個完整的世界是主體世界（經(jīng)驗世界）、客體世界（理念世界）和創(chuàng)體世界（創(chuàng)造世界）。主體世界是兒童首先感受并把握的，比如他餓了，他不舒服，他都會哭鬧，而客體將如何回應(yīng)他逐漸形成他對客體世界的認識，這個認識是一個理性化過程，越來越準確，才能不斷發(fā)展出創(chuàng)體世界。每個兒童都應(yīng)該擁有這三個世界。

然而，現(xiàn)實中，我們的教育主要是針對理念世界的教育，雖然一定程度上考慮到主體感受的經(jīng)驗世界，但對經(jīng)驗世界和主體世界的關(guān)注也是為了理念世界，更遺憾的是，即使是理念世界，我們的教育也是側(cè)重知識的教育，兒童并沒有掌握理念世界構(gòu)建的法門。三個世界的背后，主體者，經(jīng)驗世界是由個體主體而感受產(chǎn)生的，理念世界往往是具有一定的外在客觀性，與客體意義獨立又被我們主體所感受到存在，而人造世界也是由于創(chuàng)體而存在。因此，接下來，我們要探討這三個世界，并打通這三個世界，這是給予兒童完整世界的重要的路徑。

四、兒哲教育給予兒童完整世界的路徑

當(dāng)教育深入到人性原惡層面，努力應(yīng)對人的主體性、理性和創(chuàng)造性不足，則意味著要讓兒童能夠構(gòu)建三個世界，并打通和在其成長中過程中能不斷完善三個世界，這是兒哲教育的新時代的任務(wù)，唯有此，立德樹人才能真正落實。

（一）開放兒童心靈，弘揚中哲的率性教育，完善兒童的主體世界

以中國文化的基因來看，兒哲教育首先應(yīng)根植于中哲，并首先應(yīng)該開展兒童的心靈教育。兒童的心靈，并不是關(guān)于兒童的認知能力的教育，而是關(guān)于人倫關(guān)系的心與心的相印教育。我們說開放兒童心靈，或者說解放兒童的心靈，是因為中國的教育傳統(tǒng)中，家長和老師的內(nèi)在壓迫對兒童心靈有巨大的約束。大多數(shù)父母和老師都把小孩看成是小孩，陶行知曾撰寫《小孩不小歌》來諷刺：“人人都說小孩小，誰知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩還要小。”小孩不小，這是平等對待兒童，打開兒童心靈的前提。開放兒童心靈，并非是灌輸什么，而是平等地和學(xué)生、兒童相處，與兒童的心靈相通，心心相印，兒童的心靈就會打開?？梢?，心靈的開放，就是從心靈的聯(lián)結(jié)開始的，這種開放，就是心靈之間的一種交流。

兒童的心靈開放只是主體世界構(gòu)建的切入點。完善主體世界，還要從弘揚中哲的率性教育作為主陣地。我國兒哲教育在東北師范大學(xué)附屬小學(xué)校長于偉教授的探索下，已提出“率性教育”，這是對兒哲理性教育的突破。在中國哲學(xué)傳統(tǒng)中，“率性”一詞來源《中庸》?！吨杏埂酚醒裕骸疤烀^性；率性之謂道；修道之謂教?！薄奥市浴敝允翘烀浴Ｈ欢?，中國人卻側(cè)重社會性、群體性，而忽略天命之性、自然之性、生命之性。弘揚中哲的率性教育，就是要尊重兒童基于自然之性的個性，這樣，兒童的主體才能是真切的，有生命、活力和血性。在尊重個性上構(gòu)建新型的群體性，這是中哲獲得新生的重要維度。尊重兒童的自然之性，就是兒童成長過程中，讓兒童去充分體驗和經(jīng)驗，給予兒童豐滿的經(jīng)驗世界。遺憾的是，中國式的教育，很大程度上有阻止兒童充分體驗這個世界，和對這個世界的自由主張的毛病。一句諷刺的話是：“現(xiàn)在的孩子連架都不會打！”很多小孩在成長過程，他的感受是來自大人的感受，一句玩笑是：“有一種冷叫父母覺得你冷，有一種需要叫父母覺得你要?！背诉@種感受替代，還包括成長過程中不斷被大人打斷，比如，看書的時候，大人會喂東西給小孩子吃或催促小孩按照自己的節(jié)奏行動。又比如，父母會洗水果到兒童房間，父母的公共性就侵害兒童的個體生活，不但影響兒童沉浸在自己的世界中，而且父母借此參與來窺探孩子的隱私，凡此種種，不一而足。

完善主體世界，什么是主體？馬克思認為，存在三種主體，即類體主體、集團主體和個體主體，可以簡稱類體、集體和個體。兒童的主體由個體、集體和類體三個方面組成，這是因為兒童既是他個人，也是集體一份子，也是人類的一份子。完善兒童的主體世界，是指讓兒童不僅僅是類體的一份子、集體的一份子，更是他自己的。當(dāng)前我國的學(xué)校教育課程雖然是全面發(fā)展，五育并舉，但偏重公共教育，而對學(xué)生的個體教育關(guān)注不多。個體教育的不全面是主體教育的最大問題，完善個體教育解決個體與公共的統(tǒng)一是完善兒童主體世界的主要路徑。新高考改革也指向了個體的選課，增強個體的自主教育、生涯規(guī)劃等。但新發(fā)展出來的個體，如何與集體和類體融合相處，的確需要不斷完善兒童的主體世界?！吨杏埂分杏小吧鳘殹钡汝P(guān)于如何處理好個體生活的內(nèi)容。個體和集體、類體的和平相處，不引發(fā)內(nèi)心的沖突是兒哲教育首要解決的問題。個體的主體世界，個體與公共的統(tǒng)一，還強調(diào)讓兒童多經(jīng)驗。個體的經(jīng)驗世界，基于個體而建立起來公共，才能更真更善。對這個問題的解決，也是處理好當(dāng)前德育的重要問題。德育可分為公德和私德，而私德害公德常有。在個人利益和公共利益的處理上，我們過去過多地強調(diào)公共利益，忽視和沒有考慮到個體利益的合理性等問題，都值得通過兒哲教育的方式來解決。

（二）解放兒童頭腦，豐富西哲的理性教育，完善兒童的客體世界

解放頭腦，這里主要是指思維。要說我們的兒童頭腦有什么問題，就是不會思考，不會思維。學(xué)了大量的知識，卻不知道知識是怎么來的，怎么產(chǎn)生，為何產(chǎn)生，將如何去。只有知識存量的吸收能力，沒有知識增量的能力。不斷的學(xué)習(xí)，不但不能完善學(xué)生的知識整理能力，反而使得知識成為一種負擔(dān)。解放兒童頭腦，其實得給兒童知識的“整理術(shù)”，讓兒童對所學(xué)知識有更多的哲學(xué)層面的認識。那是不是兒哲教育就是開展知識論教育呢？不是，“從理論上講，教育核心價值是讓受教育者學(xué)會提問，善于質(zhì)疑，培養(yǎng)獨立思考和獨立批判的能力”［5］，頭腦的解放在于思維，思維的起點在于問題，思維的過程在于概念，通過培養(yǎng)兒童提問能力，讓兒童知道概念是怎么來的，概念又是如何解決問題；通過對概念的審視，讓概念與對象、經(jīng)驗統(tǒng)一，使兒童的思維接近事物過程，讓兒童學(xué)會獨立思考。此外，思維的終點在于創(chuàng)造，兒哲教育的頭腦解放還應(yīng)該指向頭腦的創(chuàng)新能力，頭腦的創(chuàng)新能力又得建立在兒童的獨立批判能力之上，而獨立批判能力又依賴平等、尊重、交流、對話的、民主的學(xué)習(xí)共同體的形成，可以說理性與民主是雙生子。

真正的頭腦解放，還得從豐富西哲的理性教育為主陣地。所謂的理性，不是說我們要接受如何理性的思想和知識、能力教育，而是讓我們的思維是理性的，能夠產(chǎn)生知識和能力的教育。我們的學(xué)科教育，很大程度上，沒有接受學(xué)科產(chǎn)生的因，即我們接受知識和能力的教育，卻并沒有接受如何產(chǎn)生知識和能力的教育，而這些因，就存在西哲中。到18世紀，各學(xué)科才真正開始大量建立，學(xué)科與哲學(xué)的關(guān)系要重新評估，這不是說學(xué)科成熟就從哲學(xué)中分離出來，從而可以將哲學(xué)扔掉，而是任何學(xué)科的發(fā)展，學(xué)科的成長，要不斷回到哲學(xué)。學(xué)科哲學(xué)或?qū)W科滲透哲學(xué)，可以更好地讓學(xué)生和教師，對各學(xué)科的知識做形而上的思考，這樣的知識論更加接地氣，學(xué)生可以學(xué)每個學(xué)科，都思考每個學(xué)科的本質(zhì)。目前國內(nèi)學(xué)者對兒童哲學(xué)的把握正逐漸融合、趨近共識，從最初單純側(cè)重思維訓(xùn)練到注重培養(yǎng)綜合哲學(xué)素養(yǎng)，［6］比如晉江第一中學(xué)，就開展了學(xué)科哲學(xué)的教育，主要是指學(xué)科中的哲學(xué)，即各種學(xué)科文本、各種科學(xué)文化知識當(dāng)中的哲學(xué)思想、原理、規(guī)律、觀點、方法。為了實施好學(xué)科哲學(xué)教育，晉江一中還摸索了研究性備課、辯證性設(shè)計、綱目式構(gòu)建、創(chuàng)造性教學(xué)和科學(xué)性檢驗五個實施路徑。多年的探索，使得這項教改獲得良好的效果和認可，獲得福建省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果一等獎。

理性教育是指向客體世界的完善?？腕w是可感知或可想象到的任何事物?？腕w既包括客觀存在并可以主觀感知的事物（具體的如樹木、房屋；抽象的如物價、自由），也包括思維開拓的事物。人們把對客體的認識逐漸體系化、科學(xué)化后成為各門學(xué)科。因而，兒童的客體世界完善，目前多是由學(xué)科來完成的，但學(xué)科與生活實際仍有很大差距，也即兒童對客體的認識和客體本身有一定的差距。將學(xué)科還原到生活、經(jīng)驗，這是杜威也努力過的事情，陶行知生活教育進一步讓兒童能有對客體世界的真實感受。陶行知則更加進一步倡導(dǎo)教育不是相反，從學(xué)科到客體，而是從客體到學(xué)科，從具體的事和物出發(fā)，教育以“事”為中心，開展教育。這樣的生活教育，生活即教育，能夠更真實地讓學(xué)生擁有一個真實的客體世界。正如，陶行知說，教育是“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”。其實“真”有三層意思：真實，我們的客體世界，對于兒童來說，不夠真實；真理，我們的客體世界，因為學(xué)科哲學(xué)教育的不夠，學(xué)科的本質(zhì)和追尋學(xué)科本質(zhì)的教育不夠，學(xué)生對真理的追求更是不足，理性和理性精神也就不足；真相，客體世界的物自體的真相，這是我們需要透過真實和真理去猜測和假設(shè)的。因此，完善兒童的客體世界，很有必要繼續(xù)在中國教育體系中滲透生活教育。

（三）釋放學(xué)生技藝，立足馬哲的創(chuàng)造教育，完善兒童的創(chuàng)體世界

心靈、頭腦和技藝是兒童的三個重要方面。技藝是技術(shù)和藝術(shù)的合稱，是技術(shù)和產(chǎn)品，是創(chuàng)造和美。兒童的技藝并非多么深奧，這是因為技藝一定程度上可以脫離理性，是可以在經(jīng)驗中釋放出來的。比如古人沒有掌握摩擦生熱的科學(xué)知識，但卻可以鉆木取火；沒有掌握陶瓷科學(xué)知識，但可以制作精美的陶瓷等。但如今，技藝越發(fā)不容易從經(jīng)驗中釋放出來，這就好比一棵樹上的果子，低端的可以不跳就摘到，但是樹梢的，就必須爬上去，或借助梯子了。概言之，釋放學(xué)生的技藝，離不開率性教育和理性教育。中國過去的四十多年的成就，也許不過是通過模仿和追隨摘得低端的果子而已，但中國要想躋身創(chuàng)造之巔，其人才就必須具備率性和理性，否則他的技藝能力就不會常態(tài)化。

馬哲很大程度上被當(dāng)做革命理想教育，這種理想多用在政治和經(jīng)濟領(lǐng)域，實際上，我們完全可以立足馬哲，發(fā)揚馬哲的創(chuàng)造力量。在各科學(xué)文化領(lǐng)域，發(fā)揮這種創(chuàng)造的意識，不是接受一個解釋，而是創(chuàng)造。中國教育對學(xué)生的創(chuàng)造力和實踐力培養(yǎng)不夠，這是眾所周知的。然而，馬哲的實踐品質(zhì)、創(chuàng)造品質(zhì)又是非常突出的，它的力量驚人，是與時俱進的品質(zhì)，在中國大地上已經(jīng)得到普遍性證明，但我們還并沒有自覺將馬哲作為創(chuàng)造教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。雖然中國教育是以馬哲為指導(dǎo)的教育體系，然而卻在培養(yǎng)中國學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)造能力方面效率低下，這種有悖常理的現(xiàn)象，令人匪夷所思。而這根本就是我們的中國教育實際并沒有堅定地立足馬哲。立足馬哲就必然需要加大勞動教育、實踐教育和社會教育。僅就社會教育而言，畢竟我們是社會主義的國家，社會，其人民不應(yīng)該是在課堂上了解這個概念，而是真切地進入社會去了解這個概念。再回顧歷史，我們知道，立足馬哲開展勞動教育、社會教育我們是做過的，但是我們要反思，那個時候只是強調(diào)了實踐，而忽視了各學(xué)科的理性教育。當(dāng)我們的兒童能夠深入地腳踏實地，并通過學(xué)科的扎實的理性教育，那么釋放馬哲的創(chuàng)造教育就可以實現(xiàn)了。如今，我們各學(xué)科的教育不可謂不扎實，應(yīng)該到了恢復(fù)立足馬哲的社會實踐和社會勞動教育的時候了。為何創(chuàng)造教育需要立足在社會實踐和社會勞動上，且還需要借助理性教育。這是因為創(chuàng)造教育并不是憑空得到釋放，創(chuàng)造教育的創(chuàng)造是基于社會實踐的問題和需求的。如果我們的學(xué)生沒有社會實踐和社會勞動的體驗，就不會產(chǎn)生對社會問題的真切感受，就不會有改造社會的精神和需求，也就沒有其他的創(chuàng)造教育。

兒童關(guān)于這個世界，不僅僅是主體對客體的認識，況且這種認識充滿了繼承；也不僅僅是主體的、經(jīng)驗的、真實的實踐，而是一開始就在構(gòu)建他自己的世界，這就是他的創(chuàng)體世界。“哲學(xué)思想永遠只能根源于自由的創(chuàng)造，并且每一個人都必須自己完成他的哲學(xué)創(chuàng)造。”［7］這個哲學(xué)創(chuàng)造，就是兒童完善他自己創(chuàng)體世界的基礎(chǔ)。這個創(chuàng)體世界，包括理想的創(chuàng)體、現(xiàn)實的創(chuàng)體和需要之創(chuàng)體。不論是哪種創(chuàng)體，兒童都是創(chuàng)體的主角，每一個人都必須自己完成它。然而，這并不代表有許多人有意識并完成這種創(chuàng)造。實際上，太多的人，一輩子都沒有完成他的創(chuàng)體世界。他構(gòu)建的創(chuàng)體世界，是有著極大的傾向的，要么是理想的創(chuàng)體，要么是現(xiàn)實的創(chuàng)體，要么僅僅是需要之創(chuàng)體。理想的創(chuàng)體，是兒童構(gòu)建了自己關(guān)于這個世界的理想，理想的世界?，F(xiàn)實的創(chuàng)體是兒童或者未來他為這個世界提供真切的現(xiàn)實的創(chuàng)體，比如產(chǎn)品等。需要之創(chuàng)體，是兒童由其欲望構(gòu)建出來的需求，并得到滿足的，比如他的衣食住行的物質(zhì)的和精神的創(chuàng)體。完善兒童的創(chuàng)體世界，并不容易，因此，如何去實踐這種兒哲教育的新使命，不僅僅是我們關(guān)于學(xué)校教育課程的觀念的改變，如“課程不再是跑道，而成為跑的過程自身。還學(xué)習(xí)則成為有意義創(chuàng)造過程之中的探險”。［8］而是實施課程過程的方式方法的改變，讓批判、質(zhì)疑不是理性教育的特有，也是創(chuàng)造教育的必要組成部分。

五、結(jié)語

哲學(xué)是以世界觀為核心的。世界觀的完整是未來人幸福的基礎(chǔ)。主體世界、客體世界和創(chuàng)體世界是兒童完整世界的主要內(nèi)容。本文探討兒哲教育給予兒童完整世界，旨在指明不同兒哲教育路向的統(tǒng)一性，也對三大哲學(xué)體系在兒哲教育中的角色定位進行了探索——弘揚中哲、豐富西哲和立足馬哲。從打通完整世界來說，開放兒童心靈、解放兒童頭腦、釋放兒童技藝是兒哲教育打通主體世界、客體世界和創(chuàng)體世界的切入點，而弘揚中哲率性教育、豐富西哲理性教育和立足馬哲創(chuàng)造教育是兒哲教育的主要內(nèi)容。弘揚中哲率性教育的核心目標是彌補個性教育，給予兒童個體的自由和解放；豐富西哲理性教育的核心做法是多學(xué)科滲透哲學(xué)，甚至可以開展學(xué)科哲學(xué)教育；立足馬哲創(chuàng)造教育核心內(nèi)容是社會實踐和勞動教育。所幸的是，當(dāng)前個性的全面發(fā)展的教育目標和當(dāng)前新勞動教育、研學(xué)實踐教育都反映了我們教育的改革正在朝著兒哲教育的方向進行。但沒有以兒哲教育之名，就無法發(fā)揮這些教育的新轉(zhuǎn)向?qū)ν敢暫徒鉀Q中國教育根基問題的作用。