謝元海 查詩晨

摘 要 職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)定位有其特殊性，而其具體的人才培養(yǎng)過程中又面臨眾多現(xiàn)實(shí)困境，因此需要由多元主體共同來完成，包括國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)批準(zhǔn)的試點(diǎn)院校，相關(guān)的行業(yè)企業(yè)以及職業(yè)院校，這些主體形成了職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)共同體。職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)共同體應(yīng)努力通過培養(yǎng)主體的協(xié)同化、課程設(shè)置的融合化、導(dǎo)師隊(duì)伍的團(tuán)隊(duì)化和考核評價(jià)的多元化來保障共同體的高效運(yùn)行，以實(shí)現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

關(guān)鍵詞 職教領(lǐng)域教育碩士;人才培養(yǎng);共同體;基本理念;體系構(gòu)建

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2019）19-0019-05

在職業(yè)教育領(lǐng)域，師資問題是職業(yè)教育發(fā)展的“瓶頸”，為適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育快速發(fā)展對研究生層次職教師資的需要，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)于2015年批準(zhǔn)設(shè)立了“職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域”教育碩士（以下簡稱“職教領(lǐng)域教育碩士”），職教領(lǐng)域教育碩士的設(shè)立有助于滿足中等職業(yè)教育對研究生層次職教師資的需求，同時(shí)也完善了自1996年我國學(xué)位系統(tǒng)中增設(shè)的教育碩士專業(yè)學(xué)位體系 [1]。但是當(dāng)前的教育碩士人才培養(yǎng)模式相對封閉和單一，急需探索建立開放性、多元化、具有職教特色的職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)共同體。

一、職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)共同體的內(nèi)涵解析

“共同體”是由德國社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯提出來的社會(huì)學(xué)基本概念，用來表示一種基于協(xié)作關(guān)系的“有機(jī)組織形式”，一種具有共同歸屬感的社會(huì)團(tuán)體，一種特別的、理想的“社會(huì)關(guān)系類型”等，旨在表達(dá)人與人之間所形成的親密關(guān)系、共同的精神意識(shí)以及對特定社群的歸屬感和認(rèn)同感[2]。學(xué)界普遍認(rèn)同共同目標(biāo)、身份認(rèn)同、歸屬感是所有不同的共同體賴以生成的基本要素[3]。隨著社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展，“共同體”的內(nèi)涵與外延也在發(fā)生著變化：“共同體的本質(zhì)特征從本體性的共同理解轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)過協(xié)商的‘共識(shí);共同體要素的結(jié)構(gòu)從基于同質(zhì)性轉(zhuǎn)變?yōu)榛诋愘|(zhì)性;共同體成員從共同生活在同一地域轉(zhuǎn)變?yōu)槌蓡T關(guān)系的‘脫域;個(gè)體由于勞動(dòng)分工或交互媒介的作用，因而有可能在多個(gè)共同體中擁有不同的身份認(rèn)同……”[4]。

共同體概念的不斷發(fā)展豐富了其基本內(nèi)涵，也拓展了共同體理論的影響范圍，開始運(yùn)用于不同的領(lǐng)域，成為解釋其他社會(huì)行為和活動(dòng)的一種新的理念和方法。近年來，在職教教師教育領(lǐng)域，部分學(xué)者開始運(yùn)用共同體這一理念來探討師資培養(yǎng)問題，為研究職教師資培養(yǎng)提供了新的理念和方法論指導(dǎo)。如有學(xué)者從理論上提出了職教教師教育共同體的概念，強(qiáng)調(diào)職教教師教育共同體是以職教師資專業(yè)化為出發(fā)點(diǎn)的職教教師教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的一個(gè)重要理念和路徑選擇[5]，指出職教教師教育共同體是職教師范院校、相關(guān)行業(yè)企業(yè)、職業(yè)技術(shù)學(xué)校和職教管理機(jī)構(gòu)等多方以培養(yǎng)職教師資為目的，以協(xié)議盟約為形式，以合作共贏為基礎(chǔ)而構(gòu)建的自主、開放、平等的群體[6]。而在實(shí)踐層面，一批高等職業(yè)技術(shù)師范院校積極探索構(gòu)建職教教師教育共同體，如吉林工程技術(shù)師范學(xué)院牽頭組建吉林省職教教師教育聯(lián)盟，該聯(lián)盟是由職技高師、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)組成的職教教師教育共同體;江西科技師范大學(xué)實(shí)施“校-企-校”三位一體聯(lián)合培養(yǎng)“雙師型”職教師資改革項(xiàng)目，形成“校-企-?！甭?lián)合培養(yǎng)共同體;廣東技術(shù)師范學(xué)院等相關(guān)機(jī)構(gòu)共同組建廣東省職教師資培養(yǎng)與職教研究聯(lián)盟等。而隨著職教師資培養(yǎng)的高移化，研究生層次的職教師資培養(yǎng)尤其是職教領(lǐng)域教育碩士的培養(yǎng)成為亟待解決的問題。

職業(yè)教育作為一種具有“跨界”屬性的教育類型，需要職業(yè)院校、行業(yè)、企業(yè)以及其他利益相關(guān)者等多方主體的共同參與[7]，而作為職業(yè)教育培養(yǎng)師資的職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)亦需要多方主體的參與，這就需要引入共同體的理念，將共同體概念嵌入到職教教師教育語境中進(jìn)行重構(gòu)。所謂職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)共同體，是指試點(diǎn)培養(yǎng)院校、行業(yè)企業(yè)和相關(guān)職業(yè)院校等多方主體以培養(yǎng)研究生層次職教教師為目的，以協(xié)議盟約為形式，在培養(yǎng)目標(biāo)確定、課程開發(fā)設(shè)置、導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)、學(xué)生考核評價(jià)等職教師資培養(yǎng)的全過程當(dāng)中協(xié)同分工、深度融合的開放型職教師資培養(yǎng)群體。

二、職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)的定位及現(xiàn)實(shí)困境

（一）職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)的定位

《教育碩士（職教領(lǐng)域）專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案（試行）》（教指委發(fā)[2015]7號(hào)）（以下簡稱《培養(yǎng)方案》）中規(guī)定，職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)目標(biāo)是“培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)實(shí)踐和研究能力的高素質(zhì)中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師”。從國家相關(guān)文件的要求來看，職教領(lǐng)域教育碩士是教育碩士學(xué)位的一種，是一種具有教師職業(yè)背景的專業(yè)性學(xué)位[8]。這種專業(yè)性學(xué)位的特性決定了其培養(yǎng)目標(biāo)是能夠融合學(xué)術(shù)與職業(yè)有效性的專業(yè)人才，而非“學(xué)者型”的理論研究者或“工匠型”的知識(shí)傳遞者[9]。這種“專業(yè)人才”必須有扎實(shí)的教學(xué)理論知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐能力，有較高的專業(yè)理論知識(shí)和職業(yè)能力，有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)研究能力，有嫻熟的專業(yè)實(shí)踐技能，體現(xiàn)“師范性”“學(xué)術(shù)性”“職業(yè)性”和“技能性”的統(tǒng)一。

職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)的目標(biāo)是為中等職業(yè)教育培養(yǎng)師資。第一，作為一種普通高等師范教育，師范性是其基本屬性。職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)的“師范性”要求學(xué)生在職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐中能把教育科學(xué)理論知識(shí)、專業(yè)技術(shù)理論知識(shí)等內(nèi)涵化為教師自己的應(yīng)用知識(shí)和技能，切實(shí)提高自身的教學(xué)實(shí)踐能力。第二，作為研究生層次的職教師資培養(yǎng)，應(yīng)在注重師范性的基礎(chǔ)上關(guān)注“學(xué)術(shù)性”，體現(xiàn)《培養(yǎng)方案》中規(guī)定的職教領(lǐng)域教育碩士要具有較強(qiáng)的“研究能力”的人才培養(yǎng)目標(biāo)。第三，作為為職業(yè)教育培養(yǎng)師資的高等職業(yè)技術(shù)師范教育本身也屬于職業(yè)教育，應(yīng)遵循職業(yè)教育規(guī)律，即職教領(lǐng)域教育碩士應(yīng)該有較強(qiáng)的職業(yè)能力，體現(xiàn)“職業(yè)性”。第四，為了培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的各類技術(shù)技能型人才，職教領(lǐng)域教育碩士的培養(yǎng)還應(yīng)該注重實(shí)踐操作技能的訓(xùn)練，具備嫻熟的專業(yè)實(shí)踐技能，體現(xiàn)“技能性”特點(diǎn)?？傊毥填I(lǐng)域教育碩士的培養(yǎng)定位是要培養(yǎng)高素質(zhì)的，理論與實(shí)踐并重的，集師范性、學(xué)術(shù)性、職業(yè)性和技術(shù)性于一體，體現(xiàn)鮮明的“雙專業(yè)性”（教育專業(yè)與學(xué)科專業(yè)）特征，兼具應(yīng)用性和學(xué)術(shù)研究性的雙重素質(zhì)，既會(huì)實(shí)踐操作，又具有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)研究和科研創(chuàng)新能力的復(fù)合型職業(yè)教育教師。

（二）職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境

職教領(lǐng)域教育碩士的培養(yǎng)剛剛起步，為了達(dá)到復(fù)合型、應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)，試點(diǎn)院校也在積極探索具體的培養(yǎng)模式。但職教領(lǐng)域教育碩士的培養(yǎng)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要不同主體協(xié)同合作，將理論與實(shí)踐進(jìn)行深度融合，在缺乏系統(tǒng)性的培養(yǎng)模式下，職教領(lǐng)域教育碩士的培養(yǎng)也面臨眾多困境，突出表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一是協(xié)同性不高。職教領(lǐng)域教育碩士的培養(yǎng)涉及試點(diǎn)培養(yǎng)院校、企業(yè)行業(yè)和職業(yè)院校等不同主體，但是目前在具體的人才培養(yǎng)過程中，主要還是以試點(diǎn)培養(yǎng)院校單一主體為主，行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校的參與度不高，不同主體之間的協(xié)同性不高。通過對首批已經(jīng)招生的試點(diǎn)院校以及行業(yè)企業(yè)、中職學(xué)校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，62.50%的教學(xué)管理人員認(rèn)為高校與企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)參與程度不高，45.83%的教學(xué)管理人員認(rèn)為高校與中職學(xué)校聯(lián)合培養(yǎng)參與度不足，25%的教學(xué)管理人員認(rèn)為高校與中職學(xué)校協(xié)同培養(yǎng)合作緊密性強(qiáng)，認(rèn)為“與企業(yè)協(xié)同培養(yǎng)且合作程度高”的比例占12.5%，選擇“不太了解”的占8.33%①，見圖1。同時(shí)，指導(dǎo)教師之間的協(xié)同性也不高?，F(xiàn)階段教育碩士培養(yǎng)中普遍采用的“雙導(dǎo)師制”“三導(dǎo)師制”等模式在一定程度上促進(jìn)了校內(nèi)外導(dǎo)師優(yōu)勢互補(bǔ)，產(chǎn)生了積極影響，但在培養(yǎng)實(shí)踐過程中校內(nèi)外導(dǎo)師協(xié)同育人機(jī)制不暢，缺乏有效溝通，不管是“雙導(dǎo)師制”還是“三導(dǎo)師制”，都具有很大的局限性。

圖1 高校、企業(yè)、中職學(xué)校協(xié)同培養(yǎng)情況

二是實(shí)踐性不足。教育部關(guān)于專業(yè)碩士培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)“以職業(yè)需求為導(dǎo)向，以實(shí)踐能力培養(yǎng)為重點(diǎn)，以產(chǎn)學(xué)結(jié)合為途徑，建立與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)、具有中國特色的專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式”[10]，要求“加強(qiáng)基地建設(shè)，推進(jìn)產(chǎn)學(xué)結(jié)合。創(chuàng)新建設(shè)模式，構(gòu)建長效機(jī)制”[11]。可見，實(shí)踐性、應(yīng)用性是職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)的主要價(jià)值導(dǎo)向。同時(shí)教指委在培養(yǎng)方案中對實(shí)習(xí)時(shí)長也作了明確規(guī)定，即教育實(shí)習(xí)與專業(yè)實(shí)習(xí)都要達(dá)到3個(gè)月，而通過對首批招生的17所試點(diǎn)院校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教育實(shí)習(xí)達(dá)到教指委要求的僅占40%，專業(yè)實(shí)習(xí)達(dá)到要求的比例則更低，僅占23.50%，見表1。可見，職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)中，課程設(shè)置偏重于教育理論而缺乏對教育實(shí)踐的關(guān)注，忽視了職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)定位中的實(shí)踐性、應(yīng)用性等要求。

三是融合度不深。教育碩士專業(yè)學(xué)位存在著教育本位與學(xué)科本位的教育觀念沖突，這些沖突在教育碩士研究生的課程設(shè)置、專業(yè)實(shí)踐安排等方面均有所體現(xiàn)[12]，而職教領(lǐng)域教育碩士的培養(yǎng)更具有特殊性，由于對職教領(lǐng)域教育碩士專業(yè)學(xué)位特殊性認(rèn)識(shí)不足，無法突破專業(yè)教育+師范教育的桎梏。在培養(yǎng)過程中，沒能解決好教育學(xué)科和專業(yè)學(xué)科融合問題，甚至是二者分割對立，偏離了“職業(yè)性與師范性的統(tǒng)一”;在課程設(shè)置中，理論課程與實(shí)踐課程融合度不深，通過對首批招生的11所試點(diǎn)院校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，將理論與實(shí)踐培養(yǎng)同時(shí)進(jìn)行的高校僅占25%，見表2;目前培養(yǎng)高校對課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐安排基本以第一學(xué)年學(xué)習(xí)理論課程、第二學(xué)年進(jìn)行教育實(shí)踐和企業(yè)實(shí)踐為主，將理論與實(shí)踐分割的培養(yǎng)方式忽視了教育專業(yè)學(xué)位研究生的實(shí)踐性、應(yīng)用性等要求[13]。

三、職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)共同體的構(gòu)建

（一）共同體構(gòu)建的依據(jù)

職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)共同體是一個(gè)協(xié)作系統(tǒng)，其構(gòu)建應(yīng)基于職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)的定位和解決現(xiàn)實(shí)困境的需要以及形成共同體全體成員的共同愿景上，這是共同體生成的依據(jù)和前提。職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)共同體必須建立在全體成員自主認(rèn)同一致的目標(biāo)、需求和價(jià)值觀念的基礎(chǔ)上，這是共同體構(gòu)建的依據(jù)和維系共同體的前提條件。

試點(diǎn)培養(yǎng)院校需要行業(yè)企業(yè)實(shí)踐基地和職業(yè)學(xué)校教育實(shí)踐基地，以此建立開放多元的人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)高素質(zhì)的研究生層次職教師資;企業(yè)發(fā)展離不開高素質(zhì)的技術(shù)技能人才，其有義務(wù)參與到為技術(shù)技能人才培養(yǎng)師資的職教領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)當(dāng)中。職業(yè)院校則需依托職教教師教育共同體，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化職教師資隊(duì)伍，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)共贏。

（二）共同體內(nèi)部的分工

職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)共同體主要有培養(yǎng)院校、行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校構(gòu)成，在共同體框架內(nèi)，不同主體承擔(dān)著不同的培養(yǎng)任務(wù)。其中，培養(yǎng)院校在人才培養(yǎng)共同體中既是總協(xié)調(diào)者的角色，要有效對接中等職業(yè)學(xué)校對教師的需求，密切與行業(yè)企業(yè)的合作，優(yōu)化整合各類資源，協(xié)調(diào)共同體內(nèi)部的不同成員，召集行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校等全方位參與職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)中。同時(shí)在具體的人才培養(yǎng)中，承擔(dān)著基礎(chǔ)人文教學(xué)和基本理論教學(xué)的任務(wù)。

行業(yè)企業(yè)在人才培養(yǎng)過程中主要承擔(dān)著專業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練的任務(wù)。專業(yè)實(shí)踐教學(xué)是職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)中最為重要亦是最為薄弱的環(huán)節(jié)，專業(yè)實(shí)踐技能的訓(xùn)練需要有一個(gè)真實(shí)的企業(yè)生產(chǎn)情境，所以行業(yè)企業(yè)應(yīng)積極參與專業(yè)實(shí)踐教學(xué)，組建技術(shù)精湛的師傅團(tuán)隊(duì)，建立專業(yè)實(shí)踐基地，依據(jù)相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)制定實(shí)踐教學(xué)方案，將最新的技術(shù)工藝融入到實(shí)踐教學(xué)中。

職業(yè)院校承擔(dān)著教育教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練的任務(wù)，應(yīng)制定相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練方案，同時(shí)遴選出有豐富職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“教學(xué)名師”對職教師范生職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)并依據(jù)相應(yīng)的考核標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考核。此外，作為職教領(lǐng)域教育碩士就業(yè)主要去向的職業(yè)院校的教學(xué)實(shí)踐為學(xué)生提供了真實(shí)的職業(yè)教育教學(xué)情境，同時(shí)也讓學(xué)生提早接觸到了未來工作的具體環(huán)境，有助于實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到工作的良好過渡。

四、職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)共同體的運(yùn)行保障

職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)共同體的運(yùn)行需要通過培養(yǎng)主體之間的高效協(xié)同、不同課程的深度融合、導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)組建以及采用多元化的考核評價(jià)方式來實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

（一）培養(yǎng)主體的協(xié)同化

職教領(lǐng)域教育碩士由試點(diǎn)院校、行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校等多主體協(xié)同培養(yǎng)，其運(yùn)行的關(guān)鍵在于共同體內(nèi)部不同主體之間的高效協(xié)同，確保人才培養(yǎng)與社會(huì)需求的對接，這是人才培養(yǎng)的根本保障。

在組織保障方面，應(yīng)該建立常設(shè)協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)，協(xié)同共同體框架內(nèi)的不同主體，加強(qiáng)信息溝通，確保協(xié)同交流渠道的暢通和人才培養(yǎng)信息的對稱，整合優(yōu)化各類資源，服務(wù)于人才培養(yǎng)。在制度保障方面，試點(diǎn)院校應(yīng)與企業(yè)行業(yè)、職業(yè)學(xué)校在互惠互利的合作基礎(chǔ)上制定和完善相關(guān)制度，如宏觀上的協(xié)同分工制度、運(yùn)行保障制度;人才培養(yǎng)中具體的專業(yè)合作制度、實(shí)踐基地建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)制度、教師隊(duì)伍遴選制度、學(xué)生考核評價(jià)制度等，再在這些協(xié)同制度框架內(nèi)開展人才培養(yǎng)工作。

（二）課程設(shè)置的融合化

職教領(lǐng)域教育碩士課程設(shè)計(jì)的融合化是共同體運(yùn)行的核心保障，直接影響著人才培養(yǎng)質(zhì)量。發(fā)達(dá)國家在職教師資培養(yǎng)過程中也是高度重視不同課程之間的融合，如德國職教師資培養(yǎng)中將專業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)和職業(yè)教育教學(xué)知識(shí)相融合，體現(xiàn)了“學(xué)術(shù)性”“師范性”與“職業(yè)性”特點(diǎn)[14]。因此，應(yīng)根據(jù)職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)的具體定位，實(shí)現(xiàn)理論課程與實(shí)踐課程的融合、教育課程與職業(yè)課程的融合。

首先，理論課程和實(shí)踐課程融合。一方面，在課程開發(fā)上，專業(yè)理論課程和教師教育理論課程的開發(fā)應(yīng)側(cè)重實(shí)踐性和可操作性，服務(wù)于專業(yè)實(shí)踐教學(xué)與職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐;另一方面，在課程的開設(shè)時(shí)間上，理論課程與實(shí)踐課程應(yīng)該交叉開設(shè)，跳出傳統(tǒng)的先理論教學(xué)再實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的培養(yǎng)模式。如日本東京學(xué)藝大學(xué)課程設(shè)置以職業(yè)需求和職業(yè)學(xué)校課程內(nèi)容為中心，突出實(shí)踐課程的培養(yǎng);教學(xué)方式將理論與教學(xué)實(shí)踐交叉融合;將教育實(shí)習(xí)貫穿整個(gè)培養(yǎng)過程;并且采用高校與職業(yè)學(xué)校深度合作，共同參與教學(xué)與實(shí)踐環(huán)節(jié)的培養(yǎng)[15]。理論課程與實(shí)踐課程的交叉開設(shè)，有助于與時(shí)俱進(jìn)，將最新的工藝技術(shù)及時(shí)反映到專業(yè)實(shí)踐教學(xué)中去，將職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐中碰到的具體問題和典型案例融入其中，全面提高培養(yǎng)質(zhì)量。

其次，教育課程與職業(yè)課程融合。職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)具有“雙專業(yè)性”（教育專業(yè)性與學(xué)科專業(yè)性），作為專業(yè)教學(xué)教育，傳授的主要是學(xué)科（專業(yè)）教學(xué)知識(shí)和技能。而“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”是一種充分融合了學(xué)科知識(shí)和教育教學(xué)知識(shí)的整合性、實(shí)用性知識(shí)[16]。因此，應(yīng)將職業(yè)知識(shí)和教育教學(xué)知識(shí)融入課程中，建立“專業(yè)課程、教育課程和職業(yè)課程”融合的理論課程體系和進(jìn)行技能實(shí)踐、工程實(shí)踐和教育實(shí)踐的培養(yǎng)[17]。此外，職教領(lǐng)域教育碩士的培養(yǎng)應(yīng)該關(guān)注學(xué)術(shù)性，注重科研訓(xùn)練，同時(shí)注重人文素養(yǎng)和職業(yè)操守培養(yǎng)，將人文教育與職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)融入貫穿于整個(gè)教育碩士人才培養(yǎng)始終，致力于受教育者的全面及可持續(xù)發(fā)展，培養(yǎng)具備健全人格、人文關(guān)懷和職業(yè)操守的合格教師[18]。

（三）指導(dǎo)教師的團(tuán)隊(duì)化

在職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)中一般由校內(nèi)指導(dǎo)教師和校外指導(dǎo)教師共同指導(dǎo)，但是指導(dǎo)教師之間缺乏有效的溝通和協(xié)同指導(dǎo)機(jī)制，他們彼此是分割開來的單獨(dú)指導(dǎo)，這是制約研究生培養(yǎng)質(zhì)量提高的主要瓶頸。而隨著新興學(xué)科和交叉學(xué)科的興起，知識(shí)更新周期的縮短，知識(shí)多元化、邊緣化趨勢加快，社會(huì)對復(fù)合型人才需求的不斷增加，促使研究生導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)代替導(dǎo)師個(gè)人成為我國研究生教育的主要載體[19]。職教領(lǐng)域教育碩士的培養(yǎng)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，培養(yǎng)質(zhì)量的高低與指導(dǎo)教師息息相關(guān)，需要在職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)共同體的框架內(nèi)將試點(diǎn)院校具有不同研究方向、不同學(xué)術(shù)背景的“雙師型”教師、具備豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)院?！敖虒W(xué)名師”和具有精湛技藝和行業(yè)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀“師傅”組成團(tuán)隊(duì)，圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)制定具體的指導(dǎo)方案，在整個(gè)人才培養(yǎng)中通力合作，對研究生進(jìn)行“多對一”的共同指導(dǎo)。

（四）考核評價(jià)的多元化

當(dāng)前職教領(lǐng)域教育碩士的考核評價(jià)仍是以課程學(xué)習(xí)以及學(xué)位論文為主要考核評價(jià)內(nèi)容，是一種單一的結(jié)果性評價(jià)機(jī)制。而根據(jù)職教領(lǐng)域教育碩士人才培養(yǎng)的定位，職教碩士是一種復(fù)合型的高素質(zhì)教師，對其考核評價(jià)應(yīng)該與職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)有效銜接。在共同體框架內(nèi)，不同主體承擔(dān)了不同的培養(yǎng)任務(wù)，專業(yè)性強(qiáng)，需要建立一套科學(xué)規(guī)范的評價(jià)機(jī)制，改變過去單一的考核方式，實(shí)現(xiàn)多元化的考核機(jī)制。教育教學(xué)理論和專業(yè)理論，由試點(diǎn)院校從學(xué)術(shù)性、師范性、職業(yè)性等方面制定具體考核標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生在完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)后接受考核，主要有課程考核和學(xué)位論文考核;專業(yè)實(shí)踐能力考核由企業(yè)行業(yè)制定相關(guān)考核方案，指導(dǎo)師傅在指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐過程中考核學(xué)生的專業(yè)動(dòng)手能力和運(yùn)用專業(yè)理論解決實(shí)際問題的能力;職業(yè)教育教學(xué)能力的考核由職業(yè)院校制定考核方案，考核學(xué)生運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)開展職業(yè)教育教學(xué)的能力以及在真實(shí)職業(yè)教育情境下解決實(shí)際教育問題的能力等等。最終根據(jù)不同層面的考核來對學(xué)生進(jìn)行總評，由此構(gòu)建多元化、規(guī)范化的考核評價(jià)體系。

參 考 文 獻(xiàn)

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Master Education in the Field of Vocational and Technical Education： Basic Concept and System Construction

Xie Yuanhai， Zha Shichen

Abstract ?The orientation of training masters in education in vocational education has its particularity， and it faces many real dilemmas in the process of its specific talent cultivation. Therefore， it needs to be completed by multiple entities which include experimental institutions approved by the Academic Degrees Committee of the State Council， relevant enterprise industries and vocational colleges. These subjects form a community of education masters in the field of vocational education. Under the guidance of the community concept， exploring the construction of the Master of Education in the field of vocational education from the perspective of the synergy of the training subject， the integration of the curriculum， the team of the instructor team and the diversification of the evaluation to ensure the efficient operation of the community.

Key words ?master of education in vocational education; talent cultivation community; system construction

Author ?Xie Yuanhai， professor of Jiangxi Science &Technology Normal University（Nanchang 330013）; Zha Shichen， teacher of Jiangxi Science &Technology Normal University

作者簡介

謝元海（1987- ），男，江西科技師范大學(xué)教授（校聘），碩士生導(dǎo)師，研究方向：農(nóng)村職業(yè)教育（南昌，330013）;查詩晨（1992- ），女，江西科技師范大學(xué)理工學(xué)院教師

基金項(xiàng)目

2018年江西省學(xué)位與研究生教育教學(xué)改革項(xiàng)目“教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）專業(yè)學(xué)位研究生導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)建設(shè)研究”（JXYJG-2018-162）;江西科技師范大學(xué)省級(jí)科研平臺(tái)開放基金項(xiàng)目“教師教育振興背景下的職教師資培養(yǎng)改革研究”（KFGJ19032），主持人：謝元海