摘 要 在簡要介紹微課與翻轉(zhuǎn)課堂的概念及相互關(guān)系的基礎(chǔ)上，以太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的應(yīng)用實踐為例，詳細闡述大學(xué)英語專題式微課在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中得以有效實施的具體方法與實踐意義。

關(guān)鍵詞 專題式微課;翻轉(zhuǎn)課堂;太極環(huán)式模型;大學(xué)英語

中圖分類號：H319 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）08-0105-03

Application of College English Thematic Micro-lecture in Flipped

Classroom Teaching Mode//XI Yao

Abstract Based on a brief introduction of the concepts of micro-lecture and flipped classroom as well as their mutual relationship， this study elaborates on the specific methods and practical signifi-cance of the effective application of college English thematic micro-

lecture in the flipped classroom teaching mode with the implementa-tion of Tai Chi Ring flipped classroom teaching model in our univer-sity as an example.

Key words themeatic micro-lecture; flipped classroom; Tai Chi Ring

mode; college English

1 引言

目前，微課和翻轉(zhuǎn)課堂作為信息化教學(xué)時代背景下的新興事物，正以健康持續(xù)的態(tài)勢迅猛發(fā)展，并迅速席卷國內(nèi)教育界。各專家學(xué)者在實踐這兩大新型理念和教學(xué)模式的同時，心中難免會有這樣的疑問：這二者之間到底是怎樣的關(guān)系？它們之間有什么相關(guān)性嗎？毫無疑問，同是依托于現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的產(chǎn)物，微課和翻轉(zhuǎn)課堂之間勢必有著千絲萬縷的聯(lián)系，而只有理清它們之間的關(guān)系，才能將它們更好地結(jié)合起來，從而將它們更有效地應(yīng)用到課程教學(xué)實踐中去。

2 微課與翻轉(zhuǎn)課堂的概念及相互關(guān)系

微課的概念 微課（micro-lecture）的雛形是美國圣胡安學(xué)院的David Penrose在2008年秋的職業(yè)安全在線學(xué)位課程上提出的“知識脈沖”（Knowledge Burst），是指時長為一分鐘且?guī)в芯唧w結(jié)構(gòu)和特定活動的教學(xué)展示視頻，其目的是提高學(xué)習(xí)者的認知投入。從2010年起，微課概念逐漸進入國內(nèi)教育界，受到各專家學(xué)者的廣泛關(guān)注。

1）微課的定義。在國內(nèi)，微課概念率先是由廣東省佛山市教育局的胡鐵生提出的。他認為：“微課是微型視頻網(wǎng)絡(luò)課程的簡稱，是以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對某個學(xué)科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）而設(shè)計開發(fā)的一種情景化、支持多種學(xué)習(xí)方式的在線視頻課程資源?！盵1]

2）微課的分類。按照使用方式和教學(xué)內(nèi)容構(gòu)成不同，微課可分為知識點微課和專題式微課。

①知識點微課，顧名思義，就是圍繞某個特定知識點而設(shè)計的微型視頻教學(xué)資源，其中包含與該知識點相關(guān)的教學(xué)設(shè)計、素材課件、教學(xué)反思、練習(xí)測試及學(xué)生反饋、教師點評等內(nèi)容。

②專題式微課可理解為圍繞某個特定的教學(xué)專題或主題的微型視頻教學(xué)資源包，是“由一系列具有邏輯關(guān)系的層次化、連續(xù)性、獨立化的微課構(gòu)成的，這些微課可以向?qū)W生提供一個相對完整的知識專題或總結(jié)復(fù)習(xí)，非常適合學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、協(xié)作探究和相對完整的知識建構(gòu)”[2]。

翻轉(zhuǎn)課堂的概念 翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom）作為概念，最早于2000年由J.Wesley Baker在發(fā)表于大學(xué)教學(xué)國際會議的論文中提出。2007年，美國林地公園高中的兩位化學(xué)教師為給學(xué)生補課，將有關(guān)教學(xué)視頻傳到網(wǎng)上，讓學(xué)生在課下自主觀看視頻，在課上與教師進行面對面的討論和作業(yè)輔導(dǎo)，從而創(chuàng)造了翻轉(zhuǎn)課堂的雛形。2012年起，翻轉(zhuǎn)課堂理念進入國內(nèi)教育界，成為各專家學(xué)者的研究熱點。所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是“在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學(xué)視頻為主要形式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在上課前完成對教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源的觀看和學(xué)習(xí)，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學(xué)模式”[3]。

微課與翻轉(zhuǎn)課堂的相互關(guān)系 微課作為以微視頻為中心和焦點的課程資源，是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的重要組成部分，而微課中的視頻內(nèi)容正是學(xué)生在課前進行自主性學(xué)習(xí)的資源材料。因此，微課是支撐翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式得以有效實施的重要載體和手段。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，知識的傳授是通過教師在課堂上的講授來完成的;在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，知識傳授是通過信息技術(shù)的輔助由學(xué)生在課前自主完成的，而微課正是這種信息技術(shù)端的輔助媒介。微課與翻轉(zhuǎn)課堂就好像是魚兒與水的關(guān)系，魚離開水無法生活，水若無魚就成為一潭死水，只有它們二者相輔相成、相互配合，才能達到如魚得水的效果。

3 大學(xué)英語專題式微課在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中的應(yīng)用

從翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式興起至今，眾多專家學(xué)者都對其應(yīng)用模型展開過研究，最具代表性的主要包括Ramsey Musallam的Explore（探索）-Flip（翻轉(zhuǎn)）-Apply（應(yīng)用）

模型，Gerstein的Experiential Learning Circles（體驗式學(xué)習(xí)周期）模型，以及Robert Talbert的Before class

（課前）-During class（課中）模型。

Ramsey Musallam的“探索—翻轉(zhuǎn)—應(yīng)用”模型 這是一個“課上—課后—課上”的模式，其翻轉(zhuǎn)階段的目的主要是教師通過視頻解釋課上涉及的相關(guān)概念及定義，并提供與探索階段相關(guān)的案例分析。這種模型有別于目前所理解的翻轉(zhuǎn)課堂模式，更像是一個歸納教學(xué)法，只不過教師解釋歸納的這部分內(nèi)容是放在視頻中完成的，以便于節(jié)省課堂教學(xué)時間，并創(chuàng)設(shè)一個以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)第二課堂。筆者認為這種模型更適合理工學(xué)科。

Gerstein的體驗式學(xué)習(xí)周期模型 該模型是由體驗式參與（Experiential Engagement）、概念性探索（Concept Exploration）、意義的建構(gòu)（Meaning Making）和演示與應(yīng)用（Demonstration&Application）四階段循環(huán)周期環(huán)構(gòu)成的。首先讓學(xué)生去體驗參與一些真實的、動手的學(xué)習(xí)活動，然后讓學(xué)生通過視頻、播客、網(wǎng)站等媒介探索課程涉及的概念，之后讓學(xué)生通過測試、博客、音頻、視頻等方式表達自己對意義的建構(gòu)，最后讓學(xué)生創(chuàng)造性地演示與應(yīng)用他們所學(xué)的內(nèi)容。該模型主要是為教育工作者提供一個實踐翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的框架。

Robert Talbert的“課前—課中”模型 該模型要求學(xué)生在課前通過觀看教學(xué)視頻來理解一定的基礎(chǔ)概念，然后進行有針對性的課前練習(xí);課中，先要求學(xué)生快速完成少量的測驗，然后教師通過幫助學(xué)生解決疑難問題來促進知識的內(nèi)化，最后進行總結(jié)和反饋。在這種模型中，無論是課前的自主學(xué)習(xí)，還是課中的知識內(nèi)化，所有的過程都是以學(xué)生為主體，教師只是學(xué)習(xí)活動的組織者、參與者和促進者，這完全體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)的以學(xué)生為中心的探究式、個性化學(xué)習(xí)理念。相比于前兩種模型，筆者認為這種模型更具有操作性和實踐價值。

太極環(huán)式模型 翻轉(zhuǎn)課堂是一個對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力要求較高的教學(xué)理念，如果學(xué)生能力水平達不到，而且語言能力又相對較弱，那么就很難達到預(yù)期效果，所以教師在翻轉(zhuǎn)課堂中的督導(dǎo)作用還是很重要的。針對于此，鐘曉流（2013）等在上述翻轉(zhuǎn)課堂模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合布魯姆的目標分類法和中國的太極思想，提出太極環(huán)式模型，如圖1所示。大連東軟信息學(xué)院大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐主要就是以此模型為參考。

太極環(huán)式模型由教學(xué)準備—記憶理解—應(yīng)用分析—綜合評價四個階段構(gòu)成，這四個階段環(huán)環(huán)相扣，形成一個閉合的太極環(huán)。課前環(huán)節(jié)由教師的教學(xué)準備階段和學(xué)生的記憶理解階段構(gòu)成;課中環(huán)節(jié)由學(xué)生的應(yīng)用分析階段和教師的綜合評價階段構(gòu)成。

1）教學(xué)準備階段。項目組教師完成翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，創(chuàng)建課程教學(xué)資源（PPT、微課視頻、iTest試題庫等），設(shè)計教學(xué)活動（診斷性習(xí)題、小組任務(wù)、評價量表等），搭建翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)境（在線平臺、資源上傳等）。根據(jù)學(xué)校大學(xué)英語課程的教學(xué)目標和學(xué)生特點，本項目組開發(fā)的是以講授類為主的專題式微課，包括詞匯專題和寫作專題兩個模塊。之所以將這兩部分內(nèi)容設(shè)計成微課視頻，是因為所學(xué)內(nèi)容是新知識，而且需要學(xué)生課前自學(xué)完成。筆者認為，對認知能力要求較低的事實性和概念性知識更適于翻轉(zhuǎn)，這樣也為課堂教學(xué)節(jié)省出充足的時間來進行應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等更高級的思維訓(xùn)練[4]。

2）記憶理解階段。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過自主觀看微課視頻，完成對記憶性知識和理解性概念的學(xué)習(xí)。記憶性的知識主要指單元核心詞匯的詞義、短語搭配、語用表達等。理解性的概念主要指不同體裁作文的語篇結(jié)構(gòu)、詞匯、句法、語法知識等。對于記憶性的詞匯知識，學(xué)生可直接通過微課中配套的診斷性練習(xí)了解自己的掌握情況。寫作方面的反饋練習(xí)則通過批改網(wǎng)來完成，教師可通過平臺實時查看學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，發(fā)現(xiàn)其學(xué)習(xí)難點，對個別問題可在線反饋輔導(dǎo);對于統(tǒng)一出現(xiàn)的問題，教師則在綜合評價階段統(tǒng)一分析解決，讓學(xué)生切實掌握所學(xué)。

3）應(yīng)用分析階段。在該階段，學(xué)生將記憶理解階段所學(xué)的內(nèi)容進行應(yīng)用、分析等更高認知水平訓(xùn)練，從而促進知識的內(nèi)化。應(yīng)用分析階段雖然也是以學(xué)生的自主訓(xùn)練為主，但是由于該階段在課堂內(nèi)進行，因此，教師的組織和促進作用是必不可少的。所有促進知識內(nèi)化的習(xí)題都由教師課前準備，如翻譯題、選詞填空題、詞組匹配題、改錯題、看圖說話、情景造句等。如在教學(xué)“Unit 2 Eating Hot Pot”

時，教師會讓學(xué)生用微課中學(xué)到的order、plunge、dip、treat...with respect、help oneself等單詞和詞組來介紹吃火鍋的流程，從而促進學(xué)生對詞匯的有效理解和應(yīng)用。而閱讀理解、篇章分析等練習(xí)可促進學(xué)生語篇分析能力和跨文化意識的提升。

4）綜合評價階段。綜合評價是上一輪翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的落腳點，同時是下一輪翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的預(yù)備點。在該階段，教師通過評價、總結(jié)學(xué)生在上述階段出現(xiàn)的共性問題，幫助學(xué)生及時糾正錯誤，最終促進知識的內(nèi)化和應(yīng)用能力的提升。如在做寫作練習(xí)時，首先，學(xué)生根據(jù)自己從微課中學(xué)到的內(nèi)容在批改網(wǎng)上完成作文一稿;然后，教師根據(jù)機器批閱系統(tǒng)的診斷報告，篩選出學(xué)生錯誤率較高的共性問題，帶領(lǐng)學(xué)生在課堂上進行修正。同時，教師會按照好—中—差的順序抽取有代表性的學(xué)生產(chǎn)出成果，讓其他學(xué)生根據(jù)給定的評分標準進行生生評價。在觀點態(tài)度相互交流碰撞的過程中，一方面，學(xué)生的獨立思考能力和小組合作能力可以得到提高;另一方面，學(xué)生對于語言知識的理解力和應(yīng)用能力也會穩(wěn)步提升。最終，教師會根據(jù)既定的量表對學(xué)生的表現(xiàn)進行打分，不斷促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成和語言應(yīng)用能力的提升。

4 結(jié)語

在基于大學(xué)英語專題式微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，學(xué)生課前可通過反復(fù)觀看系列化的微課視頻內(nèi)容，對一些機械記憶類知識和概念理解性知識進行先修自學(xué)，從而為實際課堂教學(xué)騰出大量的時間進行鞏固強化訓(xùn)練以及思維訓(xùn)練。這樣不但大大提升了課堂教學(xué)效率，而且更加快捷地促進了知識的內(nèi)化吸收。從教學(xué)改革實踐來看，在這種新型教學(xué)模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自主性學(xué)習(xí)習(xí)慣確實有了一定的提高，而且借助于詞匯和寫作這兩項專題式微課，學(xué)生的詞匯量和寫作能力也有了較大提升。

參考文獻

[1]胡鐵生.中小學(xué)微課的設(shè)計制作與評審指標解讀[M]//教育部東莞微課培訓(xùn)會.2013-02-28.

[2]胡鐵生.微課建設(shè)的誤區(qū)與發(fā)展建議[J].教育信息技術(shù)，2014（5）：33-34.

[3]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)設(shè)計研究[J].開放教育研究，2013（1）：58-64.

[4]席瑤.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下大學(xué)英語專題式微課的設(shè)計[J].教育現(xiàn)代化，2018，10（41）：312-313.

項目來源：大連東軟信息學(xué)院2017年度教育教學(xué)改革研究立項重點項目“基于OBE-TC模式的大學(xué)英語通用類必修課程教學(xué)改革”。

作者：席瑤，大連東軟信息學(xué)院，講師，研究方向為英語教育及信息化教學(xué)（116023）。