程科 劉川琦 代群 孫靜

摘要：基于學習產(chǎn)出（Outcomes-based Education，簡稱OBE）的理念，課題組開展了“哲學與自然科學”通識課程改革與實施，重點開展了通識課程的教學方法與課程評價的多元化、采取激勵機制賦予教學動力、學生反饋來反向設計教學互動的教學改革與實踐。教學方法中引入“設題—研討—分析”型教學，同時保障體系中采取激勵和退出機制，最后通過不記名式調(diào)查問卷的方式來分析和指導教學內(nèi)容優(yōu)化等，這對進一步完善通識課程的教育、提升學生自我學習和終身學習的能力都具有較好的參考意義。

關鍵詞：學習產(chǎn)出;通識課程;工程教育認證

中圖分類號：G642.0? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）43-0108-03

一、前言

通識教育最早是1945年由哈佛大學委員會在《自由社會中的通識教育》的報告中提出，報告指出了“通識教育的目標是：有效的思考，思想的溝通，恰當?shù)呐袛啵直娓鞣N價值”[1]。21世紀初，北京大學和清華大學等國內(nèi)綜合性大學在原有的教育改革基礎上進一步推進課程體系改革，強調(diào)了文化傳承與綜合素質(zhì)培養(yǎng)，大力加強通識課程建設[2]。2010年，教育部頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出培養(yǎng)“高素質(zhì)的創(chuàng)新型人才”，再次明確了大學的責任與使命所在[3]。明確了大學所提供的不僅僅是專業(yè)知識灌輸和技術訓練，還有承擔培養(yǎng)具有、較高人文素養(yǎng)、健全人格的人才所需的通識教育。前者就是通常說的專業(yè)教育，主要側重于培養(yǎng)學生專業(yè)技能或素養(yǎng)，而后者則突出了通識教育在整個大學生人才培養(yǎng)過程中的重要性，是學生綜合素養(yǎng)和健全人格培養(yǎng)過程中不可缺少的部分[4，5]。不可否認的是通識教育的教學實施容易受到專業(yè)課程教學、就業(yè)市場需求導向等原有的專業(yè)教育的影響，而讓通識教育的教學效果達不到預期，這也已經(jīng)成為當前需要思考和探索的問題。

2006年以來，工程教育認證已經(jīng)成為我國培養(yǎng)工程師人才改革工作的重要組成部分，其圍繞“學習產(chǎn)出導向、以學生中心和持續(xù)改進”的理念貫徹始終。當前通識課程的課程內(nèi)容較貧乏、教學方法較單一、考核大多以考查為主，因此在教學過程中需重點關注學生在整個學習過程中對知識的理解和掌握，以及學生在學習中產(chǎn)生思考，從而學會自主學習或終身學習。近年來大力倡導的OBE教學理念很好地契合了這個需求?；趯W習產(chǎn)出（Outcomes-based Education，簡稱OBE）的理念，成都信息工程大學強調(diào)了通識教育在學生綜合素養(yǎng)和健全人格培養(yǎng)上的重要作用，并著手確定了“哲學與自然科學”、“歷史與文化”、“社會科學與法律”、“藝術與審美”、“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”和“工程與管理”等六大類通識教育課程體系，根據(jù)體系特點來安排對應學院來統(tǒng)籌這六大類別的改革與建設。光電工程學院作為“哲學與自然科學”課程領域的統(tǒng)籌單位負責了“哲學思想與方法”、“自然科學”和“生命科學”三個子領域共計24門課程的規(guī)劃與建設。在前期教學過程中，發(fā)現(xiàn)該領域的通識教育在教學實施和教學效果上存在課程缺乏統(tǒng)一規(guī)劃、教學方法單一;學生積極性不高，教師從事通識教育的激勵機制缺乏，教學效果不盡如人意;課程管理比較松散，課程評價反饋基本缺失等問題。針對上述諸多問題，經(jīng)過近兩年的實踐與不斷探索，課題組開展了基于OBE導向的“哲學與自然科學”通識教育課程的研究與實踐工作，重點對教學方法、課程評價、教學激勵及學生反饋的多元化等進行了改革與實踐，這對我們進一步完善我校通識課程建設具有一定的參考意義。

二、改革與實施

基于OBE導向的教育模式，為改善通識課程教學效果，提升學生自主學習和終身學習的意識，課題組重點開展了通識課程的教學方法與課程評價的多元化、采取激勵機制賦予教學動力、注重學生反饋來反向設計教學互動的教學改革與實踐。

（一）教學方法與課程評價的多元化

課題組組織開展“物理學與人類文明”、“宇宙學簡史”、“現(xiàn)代科學技術概論”和“環(huán)境與健康”4門通識課程的教學方法和教學環(huán)節(jié)的改革，運用多種教學方法調(diào)動學生學習積極性，避免單向灌輸，重在反思、整合和拓展知識。引入“設題—研討—分析”型教學方法，要求學生閱讀參考素材（設題），圍繞主題進行討論辯論（研討），教師引導學生反思問題（分析），實現(xiàn)知識拓展和整合，拓展專業(yè)知識與通識教育的深度和廣度，這一過程更加明確了學生在教學過程中的主體地位，達到啟發(fā)和引導學生思考的目的。

以“物理學與人類文明”通識課程為例，主講教師提前指定閱讀材料《核能：能源危機的唯一選擇？》，讓學生調(diào)研思考，后續(xù)分組討論，預計2—4學時。在這個閱讀材料中，每個城市居民都不希望核能設施建立在自己所在的城市附近，但幾乎每個城市卻都希望建這樣的工廠以此來帶動城市經(jīng)濟。這就產(chǎn)生了一個矛盾，然而這個矛盾卻可讓學生能夠結合經(jīng)濟、社會、環(huán)境和健康等多學科進行反思，在這多學科的調(diào)研、討論和反思的過程中，鍛煉和培養(yǎng)了學生分析問題的能力。使得學生能夠“具有自主學習和終身學習的意識，有不斷學習和適應發(fā)展的能力?！边@個具體過程為：利用通識課程的知識來反思——多學科知識整合及拓展——提升自主學習和終身學習意識，這個構建可較好地通過通識教育調(diào)動學生反思，在多學科融合中拓展綜合素質(zhì)。在這個過程中，學生逐步具備OBE倡導的“具有自主學習和終身學習的意識，有不斷學習和適應發(fā)展的能力。”

教師在課堂中實施這類教學方法時不流于表象是實踐落到實處的關鍵之一。教師要注重對設題類閱讀素材的收集與建設，閱讀素材要有學生思考的著力點，以保證學生調(diào)研和凝練主題的高度，閱讀素材的好壞也直接關系著能否促進學生思辨能力的提升。課題組定期開展教研活動，及時地討論素材的建設情況，能有效保障設題類閱讀素材的建設。

（二）采取激勵機制賦予教學動力

課題組開展了多學科跨學院的通識教育質(zhì)量保障機制的建設，要求“哲學與自然科學”領域的通識課程提交申請給統(tǒng)籌單位審核時，需任課教師簡要介紹所講授內(nèi)容，特別是授課方法有無特色或創(chuàng)新方面的內(nèi)容。如果僅采用“灌輸式”或照本宣科的方式，那么統(tǒng)籌單位會慎重評估開設該門通識課程的意義;同時課題組會定期開展教研活動，一般每學期一至兩次，以探討知識點重難點、教學方法作業(yè)布置、教學改革及注意事項。同時對于長期教學效果較差或使用“灌輸式”的教學模式的通識課程，采用退出機制，同時通過提升通識課程的工作量系數(shù)來鼓勵高水平教師開設高質(zhì)量的通識課程。

（三）注重學生反饋來反向設計教學互動

課題組開展了通識課程的學生反饋的多元化建設，通過學生反饋反向來指導教學設計和方法，并對教學設計和方法做出持續(xù)改進，不斷提升學生自主學習和終身學習的能力。

采取不記名的問卷調(diào)查的形式，針對參與4門通識課程學習的2017級本科生發(fā)放問卷300份，回收有效問卷241份。調(diào)研問題主要涉及對通識教育課程的認知、學習滿意度、學習投入和教師教學情況等共20項內(nèi)容。例如，在調(diào)查問卷中，學生對教學方式的期望，47.2%的同學希望通識課程教學方式為視頻與講授相結合，43.3%的學生希望教師采取輕松有趣的講授方式，不足10%的學生喜歡探究式的授課方式（見圖1）。由此可見，單一的授課方式已經(jīng)不能適應當前通識課教學。圖2給出了學生課堂行為調(diào)查，從圖2可見，44.1%的學生能認真聽講，然而多達55.9%的學生卻做著與通識課程無關的事情（例如，做其他科作業(yè)、玩手機等），這說明任課教師在教學把控方面還有待提升或課程內(nèi)容吸引力不足。

根據(jù)這些調(diào)查問卷的結果，課題組認真梳理分析，并召集任課教師開展教研活動，通過調(diào)查指標及反饋信息來反向指導教學方法改進、教學內(nèi)容優(yōu)化和教學質(zhì)量把控等環(huán)節(jié)。要求任課教師充分認識到通識課程在學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)中的重要作用，同時進一步地形成對專業(yè)知識學習的反思、整合及拓展，培養(yǎng)學生自主學習和終身學習，適應社會發(fā)展的能力。這可確保反饋能反向指導教學方法，并做出持續(xù)改進。

目前課題組所進行的探索還需要進一步地深入與實踐，通識課程教學效果的好壞會直接影響學生的人文素質(zhì)、綜合素養(yǎng)和后續(xù)專業(yè)課程的學習興趣。通識課程還存在教學目標不明確，教學作用不突出的現(xiàn)象，我們需要正視問題，并在摸索中不斷實踐、完善。努力提升教學理念、增強教學能力，吸引更多優(yōu)秀的教師參與通識課程的教學。

參考文獻：

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[4]李曼麗.再論面向21世紀高等本科教育觀：通識教育與專業(yè)教育相結合[J].清華大學教育研究，2000，（1）：81-87.

[5]李曼麗.專業(yè)教育與通識教育相結合：面向21世紀的中國高等學校課程改革[J].高等教育研究，1998，（1）：27-28.