摘 ? 要：文章通過對某高校理論課教師督導(dǎo)評價(jià)維度和觀測點(diǎn)的分析，反思高校教師教學(xué)有效性評價(jià)的基礎(chǔ)，進(jìn)而提出基于學(xué)生體驗(yàn)的教師教學(xué)有效性評價(jià)的維度，建議高校廣泛設(shè)立教師發(fā)展中心，發(fā)揮教學(xué)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)職能，為高校教師的有效教學(xué)助力。

關(guān)鍵詞：高校教師;教學(xué)有效性;評價(jià)維度

中圖分類號：G640 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2019）09-0009-02

教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)共同組成的社會活動。對于教學(xué)問題的討論都不能偏離教師、學(xué)生、教學(xué)中介這三個(gè)“教學(xué)基本要素”?！敖虒W(xué)中介”包括教學(xué)環(huán)境和教育管理，這些教與學(xué)目標(biāo)達(dá)成的客觀影響。專業(yè)理論課教學(xué)有效性評價(jià)應(yīng)從教師教學(xué)行為、學(xué)生學(xué)習(xí)行為、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理等維度切入，觀測點(diǎn)應(yīng)堅(jiān)持科學(xué)性和可操作性。

一、 督導(dǎo)評價(jià)維度與觀測點(diǎn)的問題

部分高校在《教師本科教學(xué)工作綜合評價(jià)表》中把評價(jià)維度劃分為5個(gè)方面，即“師德師風(fēng)”“教學(xué)組織與教學(xué)要求”“教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)創(chuàng)新”“學(xué)習(xí)支持與指導(dǎo)”和“教學(xué)評價(jià)與反思”。

（一）“師德師風(fēng)”評價(jià)維度觀測點(diǎn)的“可觀測”性不強(qiáng)

“師德師風(fēng)”維度中“具有良好團(tuán)結(jié)協(xié)作意識，能夠與同事建立良好的溝通與協(xié)作關(guān)系”、“在教學(xué)和科研活動中恪守職業(yè)行為準(zhǔn)則和學(xué)術(shù)道德”等情況無法在課堂情境中觀測出來。在實(shí)際操作中，可以通過觀測教師在講授課程中引用他人成果時(shí)，對該成果來源的清晰表述和介紹，觀測其在教學(xué)中形成的學(xué)術(shù)規(guī)范。通過觀測學(xué)生從進(jìn)入教室見到教師到課程結(jié)束的全過程行為，即“學(xué)生感”和“向師性”的表現(xiàn)考察師生關(guān)系，進(jìn)而衡量教師是否“關(guān)心學(xué)生成長與發(fā)展，注重與學(xué)生在課堂內(nèi)外的溝通，將師德師愛貫穿于學(xué)生人生觀、價(jià)值觀、世界觀的形成過程中”。如果作為教學(xué)工作考核點(diǎn)，應(yīng)具體化為“積極參與多教師、多課程協(xié)同課程的開發(fā)和實(shí)施”，以此表明教師間的合作?！坝^測點(diǎn)”應(yīng)細(xì)節(jié)化，增加可辨識性和區(qū)分度。

（二）“教學(xué)組織與教學(xué)要求”維度的觀測點(diǎn)難以達(dá)成“高階學(xué)習(xí)”目標(biāo)

首先，觀測點(diǎn)表述空泛。例如“課堂教學(xué)目標(biāo)明確、重點(diǎn)突出、條理清晰、語言明了，具有清晰的邏輯結(jié)構(gòu)，能夠引導(dǎo)學(xué)生開展高階學(xué)習(xí)，能夠關(guān)注自身教學(xué)有效性”。“課堂教學(xué)目標(biāo)明確、重點(diǎn)突出、條理清晰、語言明了，具有清晰的邏輯結(jié)構(gòu)”并不是“能夠引導(dǎo)學(xué)生開展高階學(xué)習(xí)”的充分條件，學(xué)生的“高階學(xué)習(xí)”是“綜合、評價(jià)和創(chuàng)新”，這里存在邏輯上的失誤。其次，觀測點(diǎn)主觀評價(jià)多、客觀寫實(shí)點(diǎn)少。例如“嚴(yán)格課堂秩序，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程管理起到主導(dǎo)作用，精神狀態(tài)飽滿，學(xué)生抬頭率高、出勤率高”這些較低層次的“要求”難以實(shí)現(xiàn)高階學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）“教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)創(chuàng)新”維度的觀測點(diǎn)無法通過“聽課”進(jìn)行觀測

“課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容設(shè)置合理，深度廣度適當(dāng)，有效支持人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度”。空洞，涉及面非常廣，不是一個(gè)層次的要求，概念本身就需要理解和解釋。督導(dǎo)無法考察這些行為和結(jié)果?！敖虒W(xué)過程中應(yīng)采取形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的方式，充分發(fā)揮‘評價(jià)與反饋對學(xué)生反思和改進(jìn)學(xué)習(xí)的積極作用”。表述出現(xiàn)概念性錯(cuò)誤，課程教學(xué)中沒有“終結(jié)性評價(jià)”，終結(jié)性評價(jià)是指期末考試。在課堂教學(xué)中應(yīng)注重“診斷性評價(jià)”和“形成性評價(jià)”的結(jié)合，以實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”“成果導(dǎo)向”和“持續(xù)改進(jìn)”。

（四）把“慕課”倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)支持與指導(dǎo)”遷移到課堂教學(xué)“畫蛇添足”

此維度的四個(gè)觀測點(diǎn)都屬于主觀判斷，在實(shí)際操作中少有變現(xiàn)?！盀閷W(xué)生提供高質(zhì)量的、豐富的學(xué)習(xí)資源，并指導(dǎo)學(xué)生高效獲取和使用學(xué)習(xí)資源”。指網(wǎng)絡(luò)資源，線下課程主要是教材和參考書，這一觀測點(diǎn)不實(shí)用?！巴ㄟ^多種方式為學(xué)生提供足夠的指導(dǎo)和支持，包括學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)及課程答疑等。關(guān)注學(xué)習(xí)困難學(xué)生，為其提供支持并順利完成課程學(xué)習(xí)”?！瓣P(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性，利用學(xué)習(xí)效果反饋與評價(jià)的信息和數(shù)據(jù)，積極開展關(guān)于教與學(xué)的研究，促進(jìn)教學(xué)相長”?！皩⒄n堂教學(xué)與第二課堂有效結(jié)合，合理安排并積極參與課外教學(xué)活動，積極引導(dǎo)學(xué)生自我管理、主動學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力”無法觀測。

二、應(yīng)正確理解“以學(xué)生發(fā)展為中心”的理念

“以學(xué)生發(fā)展為中心”不僅是教育教學(xué)的目標(biāo)，更是教育教學(xué)的起點(diǎn)，即要以學(xué)生當(dāng)下的發(fā)展階段為起點(diǎn)，在“最近發(fā)展區(qū)”中促進(jìn)其成長。在這個(gè)過程中采取積極有效的措施幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。應(yīng)當(dāng)證實(shí)高校生源的實(shí)際情況，制定適切的教學(xué)目標(biāo)，避免“天花板效應(yīng)”和“習(xí)得性無助”。適切的教學(xué)目標(biāo)能夠有效地提升教師的教學(xué)效能感和學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感，提高教師和學(xué)生雙方的教學(xué)投入度。

（一）提高本科課程學(xué)習(xí)期望，提升學(xué)生學(xué)習(xí)投入度

學(xué)生學(xué)習(xí)投入度高原因有功利性的、情感性的、工具性的、價(jià)值性的。韋伯關(guān)于社會行動的分析可以給我們極大的啟示，他提出了一個(gè)關(guān)于可能發(fā)生社會行動的類型體系，可以用于微觀教育研究中人的行為分析。學(xué)生在課前準(zhǔn)備測量維度上表現(xiàn)不良，為提升本科教學(xué)質(zhì)量，大學(xué)必須通過提升對學(xué)生課程學(xué)習(xí)的期望和采取促進(jìn)學(xué)生課程學(xué)習(xí)投入度的措施向課程教學(xué)要質(zhì)量。地方高校尤其需要改進(jìn)對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)期望、學(xué)生對高難度課程學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)度、學(xué)生的課堂參與、學(xué)生與教師的互動以及學(xué)生課外小組學(xué)習(xí)方面下更大的工夫。

（二）提高教師的教學(xué)投入，防止“博學(xué)”教師知識“碎片化”

學(xué)校需要幫助教師進(jìn)行知識管理，有效的知識不是雜亂的，教師不必什么都知道，課堂教學(xué)時(shí)間有限，明確“必講”內(nèi)容。有效教學(xué)提供的課程內(nèi)容必須是邏輯性極強(qiáng)的，螺旋式上升的高深知識，這個(gè)底線不能突破。當(dāng)前，部分教師無法在規(guī)定時(shí)間完成規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，為了追求“課堂活躍、有趣”而占用大量課程教學(xué)時(shí)間“補(bǔ)充”網(wǎng)絡(luò)新問題，以“前沿”之名傳播沒有受到驗(yàn)證的知識，這是課堂所不允許的。知識的嚴(yán)謹(jǐn)性是課堂教學(xué)的底線，防止“博學(xué)”教師知識“碎片化”也是保障教學(xué)有效性的重要一環(huán)。不要用手段代替目的，教學(xué)過程中所有采取的方法都僅僅是手段而不是目的。大學(xué)課堂中直觀性教學(xué)方法要慎用，否則會流于低階化。教學(xué)評價(jià)中，督導(dǎo)不能把“課件鮮活”這一小學(xué)低年級觀測點(diǎn)遷移到大學(xué)的課堂中。大學(xué)教師的課件不是為了方便學(xué)生理解，而是為了節(jié)約時(shí)間、便于遷移和翻轉(zhuǎn)，進(jìn)而增加課堂容量，提高課程挑戰(zhàn)度，這曾經(jīng)被部分教師、督導(dǎo)、高校教學(xué)管理人員所誤解。

三、杜絕“水課”，打造“金課”：來自教師發(fā)展中心的助力

測評學(xué)生的努力質(zhì)量對大學(xué)更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展有實(shí)質(zhì)性的意義和幫助。教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)期待越高，學(xué)生獲得的知識和能力也會越多。已有研究的調(diào)查結(jié)果顯示，可以從“教師對學(xué)生課程學(xué)習(xí)的期待和要求、學(xué)生對高難度課程學(xué)習(xí)的自我挑戰(zhàn)度、課前準(zhǔn)備、課堂參與、課外小組課程學(xué)習(xí)以及完成課程作業(yè)程度等六個(gè)維度對本科學(xué)生的課程學(xué)習(xí)進(jìn)行研究”。大學(xué)課程應(yīng)有效“增負(fù)”，提升課程挑戰(zhàn)度，合理增加課程難、拓展課程深度、擴(kuò)大課程的可選擇性，有效的教學(xué)發(fā)生在有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”中的[1]。

（一）評價(jià)的前提是實(shí)實(shí)在在的指導(dǎo)和幫助

“班級規(guī)模大，無法保障學(xué)生的參與有效”，部分地方院校生源起點(diǎn)較低，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的自覺性，嚴(yán)重影響了教學(xué)效果。針對這一情況“新的評價(jià)指標(biāo)體系不是對‘三中心論的全盤否定， 而是批判地繼承”[2]。教學(xué)設(shè)計(jì)師的基本任務(wù)是為教師提供教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)技術(shù)方面的咨詢、組織相關(guān)培訓(xùn)、和教師們一起開展教學(xué)研究活動[3]。當(dāng)前，我們是在評價(jià)教師的“自發(fā)創(chuàng)造”，評價(jià)的是完全憑熱情、在崗學(xué)習(xí)和自我探索的“教學(xué)”，這必然是低效的。高校設(shè)立的教師發(fā)展中心或教學(xué)支持中心的職責(zé)就是在本校推動“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革，承擔(dān)咨詢、研討班、教學(xué)技術(shù)支持和教學(xué)政策建議與咨詢的職責(zé)。部分高校成立了多個(gè)教學(xué)研究中心，其建設(shè)的基礎(chǔ)有“教學(xué)設(shè)計(jì)師”的追求，但實(shí)際運(yùn)作中仍然存在理念和能力的差距。識別問題，把課改項(xiàng)目化，在項(xiàng)目實(shí)施中，要和多方面合作，而當(dāng)下研究中心的工作仍停留在既定的項(xiàng)目組成員之中，“項(xiàng)目”性不強(qiáng)。

（二）使回憶可提?。宏P(guān)于學(xué)生體驗(yàn)的問卷建議

關(guān)于學(xué)生體驗(yàn)觀測點(diǎn)的建議：第一，我能夠清晰回憶起這門課程已經(jīng)講授過的內(nèi)容框架，這得益于教師在學(xué)期開始時(shí)提供的“課程進(jìn)度框架”，讓我清楚當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容在整個(gè)課程中的位置。第二，課程進(jìn)程中教師不斷呈現(xiàn)本課程的最新研究成果，這是教材所沒有的，所以，我不能隨意逃課，否則，下一次課我將無法參與學(xué)生們的討論。第三，教師采取的“翻轉(zhuǎn)課堂”讓我的課下預(yù)習(xí)變得尤其重要，教材成為我們的預(yù)習(xí)材料，課程教師和同學(xué)們補(bǔ)充的新知識，讓我視野更開闊。當(dāng)然，這會產(chǎn)生很多新的疑問，要求我們在課后繼續(xù)討論和尋找答案。第四，教師尊重后喻文化，認(rèn)同在互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代他不是知識的唯一載體，所以，很愿意分享我們的“新發(fā)現(xiàn)”和“新想法”，這使我覺得“我對這門課程建設(shè)很重要”。第五，教師注重形成性評價(jià)，平時(shí)成績占我期末成績的40%以上，平時(shí)成績與實(shí)際貢獻(xiàn)率密切相關(guān)，我們的課程是非常有難度的，很有挑戰(zhàn)性。學(xué)生間差距明顯，對我是一份過程性激勵，不斷提升的成就感讓我整個(gè)學(xué)期都積極地投入到課程準(zhǔn)備和復(fù)習(xí)中。第六，良好的師生關(guān)系與年齡無關(guān)，他對專業(yè)的癡迷和熱愛讓我覺得我的專業(yè)選擇是正確的。第七，教師對新知識的快速應(yīng)答，讓我覺得他在和我共同成長，讓我覺得學(xué)問即高深又有趣，我喜歡這位教師和我們的課堂。

總之，教師教學(xué)有效性評價(jià)是一個(gè)過程性評價(jià)，必須以發(fā)展的角度來對待，在“最近發(fā)展區(qū)”中評價(jià)，以“玻璃扶梯”助推教師成長，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。

參考文獻(xiàn)：

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[2]周佳.高校教師教學(xué)有效性評價(jià)的先期研究[J].黑龍江? ? 教育：高教研究與評估，2017，（12）.

[3]高筱卉，趙炬明.大學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)：歷史、實(shí)踐與管理——? ? 美國經(jīng)驗(yàn)研究[J].中國高教研究，2019，（4）.