◇陳漢珍

《咕咚》是統(tǒng)編教材一年級(jí)下冊(cè)的課文。這篇課文未全文注音，部分生字也未注音，旨在引導(dǎo)學(xué)生猜字。

猜字是兒童識(shí)字的重要方法，譬如，看圖猜字、根據(jù)部件猜字、根據(jù)語(yǔ)境猜字等。但在教學(xué)中，“猜字”的價(jià)值一直被遮蔽著，在班級(jí)授課制中，這種識(shí)字法得不到重視是有原因的——一個(gè)班集體中，孩子的識(shí)字量有很大差異，總有孩子是認(rèn)識(shí)這些待猜的字的，因此無(wú)法擁有集體猜測(cè)的好奇感。

《咕咚》一課中，“鹿”是生字，且是未注音的生字，編者的意圖在于指導(dǎo)學(xué)生掌握看圖猜字這種識(shí)字方法。我在教學(xué)中進(jìn)行了三次實(shí)踐嘗試。

第一次，教者知，學(xué)生茫然不知。

第一次教學(xué)中，教師出示帶生字的句子及插圖，問(wèn)：“你們是怎么認(rèn)識(shí)這個(gè)‘鹿’字的呢？ ”孩子們紛紛舉手，發(fā)揮想象力，從字形開(kāi)始分解，力求找出字和動(dòng)物的相似之處。這是迎合教師的一種回答，其實(shí)，認(rèn)識(shí)這個(gè)字的孩子，也并非用如上所述的方式來(lái)識(shí)字，大概就是見(jiàn)多了，或者自己也說(shuō)不出是怎么認(rèn)識(shí)的，課堂上的回答只是為了完成老師的提問(wèn)。孩子目前并不具備這種反思和監(jiān)控自己學(xué)習(xí)方法的能力。

第二次，教者知，學(xué)生假裝不知。

第一次的教學(xué)，未能體現(xiàn)看圖猜字的獨(dú)特價(jià)值。因此，在第二次教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)情境：“你現(xiàn)在是幼兒園的小朋友，根本不認(rèn)識(shí)這個(gè)字，怎么辦呢？ ”孩子說(shuō)出查字典、問(wèn)老師、問(wèn)父母等方法。老師一一設(shè)置障礙，如字典不在手邊，老師和父母也不在身邊，最后連拖帶拉引導(dǎo)孩子看圖，學(xué)生終于說(shuō)出是看圖猜出字的。實(shí)際教學(xué)效果表明，教師教得太強(qiáng)勢(shì)，并不是孩子自己悟出來(lái)的。究其原因，這不是孩子認(rèn)知中真正的“阻點(diǎn)”，因此學(xué)生無(wú)法投入并調(diào)動(dòng)全部力量來(lái)解決。

第三次，教者知，學(xué)生真正求知。

針對(duì)第二次教學(xué)中創(chuàng)設(shè)“偽情境”出現(xiàn)的問(wèn)題，我繼續(xù)思考：“怎樣讓學(xué)生真正理解看圖猜字這種識(shí)字方法呢？ ”這種識(shí)字方法，學(xué)生在閱讀中可能會(huì)無(wú)意識(shí)地應(yīng)用，但教學(xué)就是讓無(wú)意識(shí)的行為突顯、強(qiáng)化，最終成為自覺(jué)、主動(dòng)、有意識(shí)的行為。

鑒于此，我設(shè)計(jì)了這樣的呈現(xiàn)方式：出示文中句子，把“鹿”字以亂碼替代。這是什么字呢？ 在這樣的情境下，學(xué)生有了真問(wèn)題，也有了真正的求知欲，結(jié)合句意，對(duì)照插圖，學(xué)生讀出了“鹿”。此處，“鹿”字的識(shí)字指向，不是字形的辨識(shí)，而是在語(yǔ)境中結(jié)合插圖順利猜出的。