唐永輝

(邵陽學(xué)院， 湖南 邵陽 422000)

書面糾正性反饋(written corrective feedback，簡稱書面反饋)是針對二語學(xué)習(xí)者寫作中所犯語言錯(cuò)誤的反饋信息。20世紀(jì)九十年代，Truscott(1998)撰文從理論、教學(xué)和實(shí)證研究等方面猛烈抨擊了書面反饋，認(rèn)為書面反饋不但無效，而且有害。[1]其觀點(diǎn)引起了學(xué)界的廣泛爭鳴，催生了大量關(guān)于書面反饋的實(shí)證研究。

絕大部分近年來的研究顯示，書面反饋能有效促進(jìn)二語能力發(fā)展(Stephanou & Revesz，2015;姜琳、陳錦，2013;蘇建紅，2014)[2-5]。這些研究克服了早期研究(如Lalande，1982;Semke，1984;Sheppard，1992)在方法和分析上的缺陷，[6]采用更為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，證實(shí)了書面反饋對二語學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極作用。但大部分現(xiàn)有的研究將英語冠詞作為目標(biāo)結(jié)構(gòu)，[7]書面反饋能否促進(jìn)更多語言結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)仍需進(jìn)一步探索。筆者認(rèn)為，書面糾正性反饋是二語習(xí)得教學(xué)的一種正向反饋。該反饋主要是針對二語習(xí)得者語法學(xué)習(xí)等問題給予書面糾正，有效提升學(xué)習(xí)者整體成績。針對書面糾正性反饋的效果、二語習(xí)得書面化糾錯(cuò)本身，均無明顯價(jià)值取向差異?；诖?，本文進(jìn)行了書面糾正反饋的實(shí)證分析，并提出相應(yīng)對策和措施。

一、二語習(xí)得中書面糾正性反饋的有效性實(shí)證分析

(一)研究對象

本文研究對象為邵陽學(xué)院英語專業(yè)大二兩個(gè)平行班級學(xué)生，共計(jì)65人，兩個(gè)班上學(xué)期基礎(chǔ)英語水平測試沒有顯著差異。為了保證研究的信度和效度，實(shí)驗(yàn)前特意對他們再次進(jìn)行了綜合英語及寫作單項(xiàng)成績測試，統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明兩者沒有顯著差異?；诖?，選擇A班為實(shí)驗(yàn)班，其人數(shù)為33人，B班為對照班。在實(shí)驗(yàn)班，英語寫作課教師進(jìn)行相應(yīng)的書面糾正。在對照班，則采取傳統(tǒng)意義上的二語習(xí)得教學(xué)方法，并檢測兩個(gè)班級的二語學(xué)習(xí)效果。

(二)研究方法

第一，文獻(xiàn)分析法。我們從2010年1月開始檢索，共搜集到文獻(xiàn)資料10287篇，共選擇了其中的876篇文章作為樣本。第二，專家訪談法。我們在查閱相關(guān)文獻(xiàn)的前提下，對湖南師范大學(xué)、邵陽學(xué)院第二語言習(xí)得的專家，本校及湖南師范大學(xué)等兄弟院校英語專業(yè)的教師采取了訪談的方式。第三，問卷調(diào)查法。我們共發(fā)放了65份學(xué)生問卷，收回65份。第四，數(shù)據(jù)分析法。在具體分析時(shí)，我們從兩個(gè)方面進(jìn)行了對比實(shí)驗(yàn)?？疾鞂Ρ葴y試檢驗(yàn)高校英語書面性糾錯(cuò)對于英語教學(xué)效果的影響，運(yùn)用SPSS17.0進(jìn)行描述性分析。

(三)研究過程

本研究在研究過程中共分為三個(gè)階段。第一，準(zhǔn)備階段。在教學(xué)過程中，我們根據(jù)研究需要制定詳細(xì)的研究計(jì)劃，明確研究的依據(jù)、思路、方法與內(nèi)容。針對本研究的特點(diǎn)，主要將人群分為兩類。一類是實(shí)驗(yàn)班。在該班級中對于學(xué)生二語習(xí)得進(jìn)行書面糾正。另一類是對照班。本研究實(shí)驗(yàn)操作流程如下：首先，選擇被試學(xué)生書面表達(dá)中錯(cuò)誤率最高的4～5個(gè)英語形態(tài)句法結(jié)構(gòu)。然后，將進(jìn)行5～6次實(shí)驗(yàn)干預(yù)，每次干預(yù)時(shí)，實(shí)驗(yàn)組完成一篇故事復(fù)述并接收相應(yīng)反饋，控制組只完成故事復(fù)述。在該班級中，對于學(xué)生的二語習(xí)得沒有詳細(xì)的二語習(xí)得方面的書面糾正指導(dǎo)。第二，實(shí)施階段。在該階段中，要根據(jù)之前制定的詳細(xì)研究計(jì)劃，落實(shí)嚴(yán)格的實(shí)施措施，并與專家及時(shí)溝通，確保研究過程的完整性。在本階段尤其要注重搜集相關(guān)研究成果，提高理論認(rèn)識、理論水平和研究能力。同時(shí)，繼續(xù)探索學(xué)生在二語習(xí)得過程中書面糾正的應(yīng)用有效性，從而有效完成整體的研究工作。最后，及時(shí)進(jìn)行總結(jié)，寫出最終的研究成果，完成研究內(nèi)容的修改稿寫作。整理相關(guān)資料，完善研究參考文獻(xiàn)等內(nèi)容，完成研究工作。

研究顯示，基于書面糾正的二語習(xí)得考核模式呈現(xiàn)正態(tài)分布。其中，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生認(rèn)為，考核形式過程評價(jià)效果較好的比例為16.94%，結(jié)果評價(jià)較好比例為40.02%，自我評價(jià)較好比例為35.04%，其他比例為8.16%。如表1所示。

表1 基于書面糾正的二語習(xí)得教育評價(jià)考核形式分析

研究表明，實(shí)驗(yàn)班基于書面糾正的二語習(xí)得犯錯(cuò)頻次相對較少。其中，每周1次比例為42.94%，每周多次比例為14.52%，2周1次比例為31.44%，3周1次比例為12.1%。究其原因，基于書面糾錯(cuò)的二語習(xí)得是一個(gè)系統(tǒng)的工程，需要在具體措施上進(jìn)行有效貫徹。當(dāng)然，如果整個(gè)過程缺乏指導(dǎo)性和規(guī)范性，則實(shí)踐效果不佳。

研究表明，基于書面糾正的二語習(xí)得教學(xué)效果較好。其中，認(rèn)可度中認(rèn)為非常有幫助比例為23.94%，比較有幫助比例為43.53%，幫助不大的比例為21.47%，沒有幫助比例10.16%，如表2所示。這個(gè)比例在對照班中相對較低。

表2 實(shí)驗(yàn)班書面糾正教學(xué)效果分析

(四)研究結(jié)果分析

研究表明，對于學(xué)生在二語習(xí)得過程中所出現(xiàn)的偏差和誤導(dǎo)，不同研究者往往采取不同的對策。有的教師將重新表述作為重要的糾偏方式，針對學(xué)生在二語習(xí)得過程中出現(xiàn)的語法以及各種錯(cuò)誤，往往采取重新表述的方式，引發(fā)學(xué)生對于自身問題的重視，從而有效地起到糾偏改正的效果。在糾錯(cuò)基本方式上，往往采取直接糾正、間接糾正、改寫以及重述等多種方式。在糾錯(cuò)的效果上，由于不同的教師在糾正過程中采取的方式方法、糾錯(cuò)重點(diǎn)不同，所起到效果也有較大程度的差異。

一方面，二語教師應(yīng)當(dāng)停止對于學(xué)習(xí)者寫作等內(nèi)容的書面修改。研究顯示，盡管書面修改對于學(xué)生和教師都有極強(qiáng)的吸引力，但是這種修改方式本身并沒有過多的效果，在具體的教學(xué)實(shí)踐中更是如此。研究表明，教師對于學(xué)生二語習(xí)得的元語言理解能力的認(rèn)知存在偏差。而且教師在糾正策略上往往會有極強(qiáng)的不連貫性，從而降低了糾錯(cuò)的整體效果。與此同時(shí)，學(xué)生對于教師的書面反饋有時(shí)存在抵觸情緒，無法及時(shí)有效地進(jìn)行正向反饋。學(xué)生基于自身考量，存在逃避使用常用復(fù)雜語言避免錯(cuò)誤的現(xiàn)象，這不利于學(xué)生二語習(xí)得的成績提升。換言之，書面糾正性反饋僅僅助力了學(xué)生二語習(xí)得的假學(xué)習(xí)、自我訂正，而不利于學(xué)生二語習(xí)得水平提升。

另一方面，錯(cuò)誤表達(dá)不利于學(xué)生二語習(xí)得能力提高，必須進(jìn)行有效的糾錯(cuò)。而書面糾正性反饋恰恰是最為關(guān)鍵的糾錯(cuò)方式之一，它不僅能夠增強(qiáng)學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中的積極性，還能提高教師書面糾錯(cuò)的效率。而且，二語習(xí)得是一個(gè)緩慢而艱苦的推進(jìn)過程，并不完全依賴于學(xué)習(xí)者的書面糾錯(cuò)反饋情況。此外，書面糾正性反饋本身并無實(shí)證分析證明的不利因素存在。因此，教師在教學(xué)活動中應(yīng)當(dāng)積極推廣并在恰當(dāng)時(shí)間段內(nèi)進(jìn)行有效的采用。

二、二語習(xí)得中書面糾正性反饋的有效性提升對策

針對上述問題，教師教學(xué)要在具體的實(shí)踐過程中強(qiáng)化理論支撐的重要價(jià)值，不斷增強(qiáng)書面糾正性反饋的效果。明確輸入性假說、輸出性假說和互動性假說等諸多理論的內(nèi)容和價(jià)值。

(一)強(qiáng)化書面糾正性反饋的理論支撐

一是輸入性假說。在專家看來，對于二語習(xí)得者，要提高他們的整體學(xué)習(xí)效果，應(yīng)當(dāng)從輸入的內(nèi)容和數(shù)量兩個(gè)層面進(jìn)行提升。[8]一方面，輸入的內(nèi)容要與學(xué)生的整體水平一致。如果內(nèi)容難度較大，學(xué)生注意力和興趣度會有一定程度的降低，從而打擊學(xué)生積極性，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。如果輸入內(nèi)容過于通俗和簡單，則不利于學(xué)生積極性和注意力的提高，讓學(xué)習(xí)的效果大打折扣。另一方面，在輸入的數(shù)量上要保證達(dá)到足夠的量的要求。如果輸入內(nèi)容數(shù)量不足，達(dá)不到具體要求，可能會影響學(xué)生的整體效果達(dá)成。如果輸入內(nèi)容數(shù)量過多，則極易造成學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，不利于提升學(xué)生的整體學(xué)習(xí)效果。實(shí)踐證明，只有保證足夠的輸入量，才能有效增強(qiáng)學(xué)生的理解能力和語言意義的生成。從這種理解為先的角度出發(fā)，學(xué)生的錯(cuò)誤表達(dá)恰恰體現(xiàn)了自身在現(xiàn)階段和之前階段所達(dá)到的水平，而教師的糾正性反饋在內(nèi)容上要高于當(dāng)前所處水平，教師的糾正性反饋確定了語言本身的意義，增強(qiáng)了學(xué)生在理解二語習(xí)得內(nèi)容上的準(zhǔn)確度。

二是互動性假說。輸入性假說和互動性假說都是基于輸入內(nèi)容可理解性的糾偏理論。二者不同之處在于，輸入性假說將重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)者內(nèi)在機(jī)制起作用之前，放在輸入內(nèi)容的可理解性以及輸入過程的可接觸性等方面。而互動性假說則更加強(qiáng)調(diào)互動性對于輸入的理解內(nèi)容所產(chǎn)生的重要推動作用。該理論認(rèn)為，一旦交際雙方出現(xiàn)交際困難，如果借助于雙方的互動，則能夠有效提升理解的效果。這個(gè)過程就是意義協(xié)商的過程。在具體的方式方法上，該理論提供了否定協(xié)商和提供協(xié)商機(jī)會兩種路徑，而意義協(xié)商能夠引發(fā)互動性的糾正反饋。糾正性反饋能夠有效助力理解性內(nèi)容達(dá)成，從而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)語內(nèi)容立體呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者眼前。概言之，互動性假說為雙方語言理解提供了互動平臺，為語言理解者準(zhǔn)確理解語言提供了重要方法，其目的是為了更好地推進(jìn)語言的理解與接受。

三是輸出性假說?？陀^地說，在當(dāng)前的二語習(xí)得過程中，存在著重輸入輕輸出的現(xiàn)象。部分學(xué)生的聽力水平和閱讀能力較強(qiáng)，口語表達(dá)水平較低，在一定程度上制約了學(xué)生二語習(xí)得的效果。輸出性假說則認(rèn)為，教師要重視語言輸出的重要性，通過采取強(qiáng)制性輸出的方式，提升學(xué)生的整體水平和層次。尤其是對于二語習(xí)得的語法學(xué)習(xí)和口語學(xué)習(xí)，不僅需要有完整的輸入性內(nèi)容，也要有足夠的輸出性內(nèi)容，突出以語法知識習(xí)得為重點(diǎn)的可理解性加工處理，讓學(xué)生的整體效果和水平有較大空間的提高。這樣有助于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言過程中注意到自身學(xué)習(xí)能力與目標(biāo)學(xué)習(xí)之間的距離，從而增加自身學(xué)習(xí)的最終效果。

(二)完善書面糾正性反饋的多種方式

提高學(xué)生的注意力，增強(qiáng)目標(biāo)語言與二語習(xí)得之間的良性互動，實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)的最終完成。

一是突出改寫的重要價(jià)值。教師的二語習(xí)得書面糾正性反饋要強(qiáng)化學(xué)生的改寫能力提升，既要在內(nèi)容上要求學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的改寫，以便更好地提升教師糾錯(cuò)后的整體效果，同時(shí)也要強(qiáng)化學(xué)生改寫的整體質(zhì)量，確保學(xué)生的改寫行為與教師的正常反饋之間產(chǎn)生良性的互動，不斷增強(qiáng)教師書面糾正性反饋的積極作用。在改寫過程中，教師可以要求學(xué)生建立專門的糾錯(cuò)本，讓學(xué)生將錯(cuò)誤內(nèi)容抄寫在一側(cè)，將修改后的內(nèi)容書寫在另一側(cè)，方便日后進(jìn)行知識點(diǎn)的鞏固。教師可以安排專門的課程來進(jìn)行糾錯(cuò)和答疑，讓學(xué)生更好地掌握相應(yīng)的知識點(diǎn)，為今后學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。對于學(xué)生經(jīng)常犯且普遍性較大的錯(cuò)誤類型，教師可以在今后的測試中繼續(xù)安排相應(yīng)的練習(xí)和測試，以便增強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)知效果。

二是突出元語言解釋的重要性。在書面糾正性反饋的過程中，教師要重視元語言解釋的價(jià)值。既要在語言本身的要素、詞義、語法方面進(jìn)行有效的條分縷析的解讀，也要積極架構(gòu)起語言存在和應(yīng)用的文化語境。既要突出單一語篇的組織架構(gòu)與內(nèi)在結(jié)構(gòu)，也要重視多個(gè)語篇之間的對照和對比，了解語篇結(jié)構(gòu)背后深刻的文化語境、歷史架構(gòu)。[9]尤其是對于某些詞匯及其派生意義的把握，對于某些語法現(xiàn)象的解釋，要體現(xiàn)出釋義的多元性，以便讓學(xué)生更為全面地把握二語習(xí)得。在國內(nèi)英語教師對于二語習(xí)得者進(jìn)行的教學(xué)研究中，我們可以發(fā)現(xiàn)，糾錯(cuò)的形式上主要以書面糾正、口頭重述方式為主。書面糾錯(cuò)的內(nèi)容上主要以語法和語義為主，針對語調(diào)和詞匯的相對較少。這從一定側(cè)面上印證了上述的基本理論主要集中在語音語義兩個(gè)層面對于詞匯和語法場面的糾正下。同樣是二語習(xí)得者，對于學(xué)生的糾錯(cuò)往往集中在語法和句子結(jié)構(gòu)等方面，對于語音語調(diào)和語義重視程度相對較低。研究表明，針對不同的二語習(xí)得者在糾偏方式上，應(yīng)當(dāng)采取不同措施，首先應(yīng)當(dāng)考慮二語習(xí)得者的年齡、國別、性別、學(xué)習(xí)程度、文化背景、接受能力，同時(shí)也要廣泛應(yīng)用重述、重復(fù)、糾正、元語言提示等多種方式，從而有效提升糾正錯(cuò)誤的效果。在教學(xué)過程中，教師一般采取的糾偏方式包括重述、改正、糾偏、重復(fù)等諸多方式。從效果來看，學(xué)生的理解程度較高，改正率較大，提升水平較為明顯。要注意的是，與口語課程相比，寫作教學(xué)過程中出現(xiàn)了教學(xué)糾偏之后，實(shí)用性較低的問題也應(yīng)當(dāng)引起研究者的注意。

三是豐富糾偏的時(shí)間節(jié)點(diǎn)和場域設(shè)定。教師的書面糾正性反饋可以集中在某個(gè)時(shí)間段進(jìn)行，讓學(xué)生有足夠的時(shí)間準(zhǔn)備并能夠取得有效的客觀效果。在具體的糾正過程中，教師可以輔助著進(jìn)行口頭解釋，以便促進(jìn)學(xué)生理解。在進(jìn)行口頭解釋的過程中，教師既可以采用母語，也可以直接采用二語進(jìn)行，具體的操作要以學(xué)生的理解程度和接受效果作為依據(jù)。與此同時(shí)，教師在糾錯(cuò)過程中，要重視學(xué)生之間的討論，讓學(xué)生暢所欲言，提高不同層次學(xué)生的接受效果，力爭讓更多的學(xué)生能夠接受到知識本身的內(nèi)容，不斷提升學(xué)生的水平和層次。在糾正過程中，也要集中解決部分問題，不要貪多求全，影響了學(xué)生的接受效果。

三、結(jié)語

針對二語習(xí)得者在學(xué)習(xí)語言時(shí)存在的語法等問題給予書面糾正，能有效提升學(xué)習(xí)者整體成績。提高二語習(xí)得中書面糾正性反饋的有效性，既要強(qiáng)化書面糾正性反饋的理論支撐，也要完善書面糾正性反饋的多種方式，增強(qiáng)目標(biāo)語言與二語習(xí)得之間的良性互動。