劉戈

摘要：在交際教學(xué)法的核心理念中，交際能力與語言知識是一個(gè)整體與部分的關(guān)系，學(xué)習(xí)者在使用語言來交際的過程中可以自然地學(xué)會語言知識。本文探討顯示學(xué)習(xí)者并不一定能在交際中學(xué)習(xí)語言知識，因?yàn)橐揽吭~匯和一定交際策略也可以完成交際信息的傳遞，但這樣的交際并不一定能導(dǎo)致有效的語言知識學(xué)習(xí);同時(shí)，在交際中學(xué)習(xí)者不一定能對一些語言形式進(jìn)行認(rèn)知處理以致這些語言形式難以成為學(xué)習(xí)者內(nèi)化語法。這些現(xiàn)象表明交際并不一定能導(dǎo)致有效的語言知識的學(xué)習(xí)。因此，語言知識既不是喬氏所說的獨(dú)立于語言的運(yùn)用，也不是交際法所倡導(dǎo)的完全包括在交際能力當(dāng)中。它與交際能力是一種相互滲透，彼此影響的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：交際能力;語言知識;交際策略

一、研究背景

Chomsky（1965）區(qū)分了語言能力（linguistic competence）和語言運(yùn)用（linguistic performance）的概念。他認(rèn)為語言能力是指說話者和聽話者內(nèi)在的語言知識 （linguistic knowledge），是人類與生俱來的內(nèi)在能力。這種人類特有的生物屬性跟人們運(yùn)用語言來達(dá)到各種交際目的（即語言運(yùn)用）是相互獨(dú)立和完全不同的兩種能力。[1]這種把語言知識與語言運(yùn)用截然分開的語言觀遭到了很多研究者的駁斥。Hymes（1972）指出語言的一個(gè)重要功能是交際，在運(yùn)用各種語言知識和遵循一定的社會文化規(guī)則的基礎(chǔ)上使用語言去交際才是最重要的。由此，他提出了交際能力（communicative competence）的概念并指出它是學(xué)習(xí)者在真實(shí)的交際中恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言的能力。他認(rèn)為一個(gè)人如果獲得了交際能力，那就意味著他不但具有語言知識，還會使用適當(dāng)?shù)恼Z言去傳達(dá)信息。發(fā)展學(xué)習(xí)者的交際能力才是語言學(xué)習(xí)的最終目的[2]。Hymes（1972）沒有像Chomsky（1965）那樣把語言知識和語言運(yùn)用割裂開。相反，他提出了的交際能力（communicative competence）是一個(gè)把語言知識和語言運(yùn)用都包括在內(nèi)的概念。這樣的語言觀成為了交際教學(xué)法（Communicative Language Teaching，簡稱CLT）的核心概念和理論基礎(chǔ)。進(jìn)入二十世紀(jì)八十年代后，交際能力的理念得到了進(jìn)一步的發(fā)展。Canale（1983）將其范圍具體定義到語法知識、社會語言能力、策略能力和語篇能力這四個(gè)具體的方面。[3]Allwright（2002）在Language Learning through Communication Practice一文中對交際能力和語言知識的關(guān)系做了如下闡述：在教授語言能力時(shí)，教師不一定會涉及交際能力，而當(dāng)他們?nèi)娼淌诮浑H能力時(shí)，他們一定會涉及大部分的語言知識[4]。這種把語言知識與交際能力看成是部分與整體關(guān)系（part-whole relationship）的理論深刻地影響了發(fā)展交際能力和培養(yǎng)語言知識的教學(xué)觀。Winddowson（1991） 認(rèn)為作為交際能力的一部分，語言知識可以在發(fā)展交際能力的過程中獲得。參與各種交際活動是學(xué)習(xí)者發(fā)展交際能力從而獲得語言知識的一個(gè)重要的方法和渠道。他們可以在“做”（即參與交際）的過程中自然地達(dá)到“知”（獲得語言知識）的目的[5]。在教學(xué)中，交際既是教學(xué)手段又是教學(xué)目的，語言知識的學(xué)習(xí)是交際活動的副產(chǎn)品，這種從意義到形式的學(xué)習(xí)順序反映了從語言功能中學(xué)習(xí)語言形式的教學(xué)觀。

國外的一些實(shí)證研究顯示，在不缺乏真實(shí)交際語境和有充足交際活動的前提下，學(xué)習(xí)者還是沒有成功地通過交際來學(xué)習(xí)到跟二語相關(guān)的語言知識。Bruzzese（1977）報(bào)道了一個(gè)在美國社區(qū)生活的意大利人多年后依然沒有改善她的英語語言知識系統(tǒng)的案例[6]。類似的情形在Schmidt（1983）對一個(gè)生活在美國的日本移民Wes的個(gè)案研究中再次出現(xiàn)[7]。Wes雖然在日本生活期間沒有接受過正規(guī)的英語教育，但他具有成功學(xué)習(xí)二語的情感、社會和心理因素。到美國生活后，為了發(fā)展自己的藝術(shù)事業(yè)，他非常積極用英語跟當(dāng)?shù)厝藴贤ê徒涣?。然而，Schmidt（1983）發(fā)現(xiàn)Wes較低的社會距離感、對待目的語以及目的語社區(qū)積極的、融入型的學(xué)習(xí)動機(jī)使他的交際能力在總體上有所提高，但對他的語法能力方面的改善甚微。與此同時(shí)，交際法自二十世紀(jì)八十年代進(jìn)入中國外語教學(xué)界后，其“在培養(yǎng)交際能力中自然獲得語言知識”的教學(xué)理念受到了一些學(xué)者的質(zhì)疑。在理論的層面上，龍獻(xiàn)平，黃光大（2005）認(rèn)為語言知識是培養(yǎng)交際能力的基礎(chǔ)，它的獲得應(yīng)該是在培養(yǎng)交際能力之前[8]。孫鳴（2007）指出外語學(xué)習(xí)始于“知”，交際法所倡導(dǎo)的讓學(xué)習(xí)者在“做”（即參與交際）的過程中達(dá)到“知”（獲得語言知識）的教學(xué)方式既與成人學(xué)習(xí)外語的認(rèn)知過程不符也不太適合中國的外語教學(xué)環(huán)境[9]。在教學(xué)實(shí)踐中，許多研究者發(fā)現(xiàn)交際法在發(fā)展學(xué)習(xí)者的語言知識方面存在著較大的缺陷。Yu（2001） 指出交際法有利于學(xué)生交際能力的培養(yǎng)，而對學(xué)生在語法分析方面的發(fā)展貢獻(xiàn)甚微[10]。人民解放軍理工大學(xué)于2005年以交際法為主要教學(xué)法開展了大規(guī)模的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。教學(xué)過程中不再專門涉及語言知識的學(xué)習(xí)，取而代之的是大量根據(jù)話題、情景或任務(wù)而設(shè)計(jì)的對話、角色扮演、小組活動和語言游戲等教學(xué)方式，其目的是要促使學(xué)生通過參與討論和情景交際來積累詞匯和學(xué)習(xí)語言形式。然而，實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示這種主要依靠交際活動來開展教學(xué)的效果并不理想，參與實(shí)驗(yàn)的大部分學(xué)生都不能很好地適應(yīng)交際法教學(xué)。孫勇（2009）指出隨著交際法在我國外語教學(xué)中的廣泛使用，一些教師在教學(xué)中過度地強(qiáng)調(diào)聽說能力而忽視了語法教學(xué)，這就導(dǎo)致了學(xué)生在口語中出現(xiàn)大量的語法錯(cuò)誤卻不自知的現(xiàn)象[11]。國內(nèi)外的這些研究從實(shí)證和理論兩個(gè)方面都似乎表明交際活動不一定能導(dǎo)致有效的語言知識的學(xué)習(xí)。交際能力與語言知識之間也并不是一種簡單的整體與部分的關(guān)系。因此，本文將從詞匯應(yīng)用與句法能力的培養(yǎng)、交際策略與語言形式的發(fā)展以及交際活動與語法內(nèi)化的實(shí)現(xiàn)這三個(gè)方面來探討兩個(gè)問題：1.學(xué)習(xí)者是否一定能從交際活動中自然地獲得語言知識？2.交際能力與語言知識之間是否是包括與被包括的關(guān)系？

二、詞匯應(yīng)用與句法能力的培養(yǎng)

（一）交際活動中學(xué)習(xí)者傾向于使用詞匯而非句子來交流信息

任務(wù)型教學(xué)是隸屬于交際法的一個(gè)重要教學(xué)法。它倡導(dǎo)教師給學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)一定的交際情景、任務(wù)和信息差，學(xué)習(xí)者通過語言輸出來完成這些任務(wù)或填補(bǔ)信息差以達(dá)到學(xué)習(xí)語言的目的。Swain（1995）認(rèn)為語言輸出會促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行句法上的分析而不僅僅是語義上的分析。學(xué)習(xí)者在表達(dá)意義的時(shí)候注意語言形式進(jìn)而推動他們擴(kuò)展語言知識[12]。任務(wù)型教學(xué)中的讓學(xué)習(xí)者用語言完成某項(xiàng)任務(wù)或交際活動的目的就是給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造輸出語言的機(jī)會以便幫助他們學(xué)習(xí)語言知識。但是，通過對大量的任務(wù)型教學(xué)的課堂片段的觀察，Seedhouse（1999）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在進(jìn)行任務(wù)型活動更多的是依靠詞匯、簡短或單一的句子甚至是一些洋涇浜語來交流[13]。唐蕾、霍紅（2006）的課堂觀察也發(fā)現(xiàn)了在參加交際任務(wù)時(shí)，學(xué)習(xí)者因?yàn)殄e(cuò)誤地估計(jì)了自己的水平而出現(xiàn)了交流回避和交流退縮的行為，其主要表現(xiàn)就是學(xué)習(xí)者“用過于簡短的語言完成任務(wù)，例如不展開討論，或僅回答同意或不同意”[14]。這些課堂觀察的結(jié)果表明在任務(wù)型教學(xué)中，學(xué)習(xí)者大都完成了教師所設(shè)計(jì)的任務(wù)，然而他們并沒有像Swain（1995）假設(shè)的那樣盡可能地使用包含著許多語言形式的句子來交際。相反，他們在完成任務(wù)的過程中都盡量使用詞匯，即便要使用句子，語句也單一、簡短甚至有很多的錯(cuò)誤。以下是Foster（1998）記錄的兩個(gè)學(xué)生在完成交際任務(wù)時(shí)的對話[15]。它們顯示學(xué)習(xí)者是如何使用詞匯和不完整的句子來傳遞信息從而完成交際任務(wù)的。在以下對話中， S1（信息發(fā)出者）試圖向S2（信息接收者）描述一幅圖畫。

S1：There is rubbish in the um

S2：Yes，in the um（15） back

S1：Yes

S2：Yes

S1：After there is some

S2：Smoke？ Coming up？ Coming out？

S1：Yes

S2：And there is a man inside？ Someone inside？ Or not？

S1：Yes

S2：Yes in the door，there is something in the door？

S1：Yes

（ Foster，1998：11）

這段對話中涉及十八個(gè)語言結(jié)構(gòu)：兩個(gè)完整的句子（there is a man inside和there is something in the door）、兩個(gè)不完整的句子（there is rubbish in the um和after there is some）、五個(gè)詞組（in the um（15） back，coming up，coming out，someone inside，in the door）和九個(gè)單詞（七個(gè)“yes”，一個(gè)“smoke”和一個(gè)“or not”）。跟詞匯相關(guān)的結(jié)構(gòu)（包括單詞和詞組）有十四個(gè)，占對話總量的78%。這表明這兩個(gè)學(xué)習(xí)者在完成交際任務(wù)時(shí)更多的是依靠詞匯而不是句子來傳遞信息。從語言結(jié)構(gòu)使用的分布情況來看，兩個(gè)完整的句子是都由信息接收者S2在協(xié)商信息時(shí)說的，而信息的發(fā)出者S1在描述圖畫的整個(gè)過程中僅僅說了兩個(gè)不完整的句子（there is rubbish in the um和there is some）。第二句“there is some”是一個(gè)沒有明確語義的句子。面對這個(gè)句子，S2使用了一個(gè)單詞（smoke）和兩個(gè)詞組（coming up，coming out）來協(xié)商意義。在這段對話中出現(xiàn)的九個(gè)單詞中，“yes”這個(gè)詞出現(xiàn)了七次，其中S1使用了四次，用以肯定S2的詢問。S2用了三次，用以對S1肯定回答的再次肯定。單詞“yes”在話語中的頻繁出現(xiàn)證實(shí)了唐蕾、霍紅（2006）在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)者“用過于簡短的語言完成任務(wù)，例如不展開討論，或僅回答同意或不同意”[14]。縱觀整段對話，S1并沒有很好地起到一個(gè)信息發(fā)出者的作用。他所涉及的六個(gè)語言結(jié)構(gòu)（兩個(gè)不完整的句子和四個(gè)單詞“yes”）中，只有第一句“There is rubbish in the um”傳遞了“有垃圾”的信息。除此之外，他沒有傳遞出更具體的信息給S2。更多的時(shí)候他都是在用單詞“yes”來回應(yīng)由S2發(fā)出的協(xié)商性話語。S1使用的兩個(gè)不完整的句子都是there be的句型，這兩個(gè)句子在結(jié)構(gòu)和語義上都不完整。如果教師設(shè)計(jì)這個(gè)交際任務(wù)的目的是要學(xué)習(xí)者學(xué)會在一定的語境中使用there be的句型，那么從S1的語言輸出情況來看很難判斷他是否已經(jīng)掌握此句型的使用方法。盡管S1使用的兩個(gè)句子在結(jié)構(gòu)和語義上都有缺陷，但信息的接收者S2依然能夠通過協(xié)商的方式把缺失或不明確的信息的補(bǔ)上。例如：當(dāng)S1說出缺失物體存在地點(diǎn)的句子“There is rubbish in the um”時(shí)，S2用一個(gè)介詞詞組“in the um （15） back”來補(bǔ)足信息并得到了S1的肯定答復(fù)。當(dāng)S1說出語義不清的句子“After there is some”時(shí)，S2分別用了一個(gè)單詞“smoke”和兩個(gè)詞組“coming up和coming out”來詢問以補(bǔ)全信息。根據(jù)S1對S2補(bǔ)全話語的正面肯定，圖畫中所傳遞的信息應(yīng)該是“有煙冒出來了”（there is some smoke coming up or coming out）。也就意味著，在整個(gè)信息交流的過程中，S1和S2都沒有說出完整的、合乎語法規(guī)范的句子。但他們兩人依然可以通過一個(gè)信息和結(jié)構(gòu)都不完整的句子、一個(gè)單詞和兩個(gè)詞組最終協(xié)商和交流了“有煙冒了出來了”的信息。

以上的分析顯示在完成交際任務(wù)時(shí)，學(xué)習(xí)者所使用的語言與Swain（1995）所假設(shè)的，能夠?qū)е抡Z言形式學(xué)習(xí)的語言輸出是有很大的差別的。具體表現(xiàn)在：1.在交際中，學(xué)習(xí)者更關(guān)注的是意義而非語言形式。這跟Swain（1995）認(rèn)為的輸出會促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行句法上的分析而不僅僅是語義上的分析的觀點(diǎn)是有所出入的。學(xué)習(xí)者在傳達(dá)意義時(shí)也沒有像Swain（1995）所假設(shè)的那樣注意語言形式。這一點(diǎn)在S1和S2使用了語言結(jié)構(gòu)不完整的句子來傳遞信息和協(xié)商意義的行為中表現(xiàn)得很明顯。2.學(xué)習(xí)者更多的是依靠詞匯而不是句法來處理語義信息。他們并沒有像Swain（1995）假設(shè)的那樣盡可能地使用包含著許多語言形式的句子來交際。相反，他們在完成任務(wù)的過程中都大量使用詞匯，即便要使用句子，語句也單一，簡短。根據(jù)Swain（1995）對可理解性輸出的闡述，中介語的發(fā)展主要是依靠句法的調(diào)整，而這些大量依靠詞匯交際的活動對培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的句法能力幫助甚微，進(jìn)而會影響中介語的發(fā)展。

（二）在意義協(xié)商的過程中，學(xué)習(xí)者之間的幫助主要體現(xiàn)在詞匯方面

賈光茂、方宗祥（2009）發(fā)現(xiàn)在課堂進(jìn)行交際活動時(shí)，同伴之間可以起提供詞匯幫助的作用。在意義協(xié)商中，同伴的修正也主要集中于詞匯，而語法方面的修正很少[16]。以下是一段討論如何減少貧窮現(xiàn)象的課堂對話：

馬：What measurement should we take to reduce poverty？

李：I think we should reduce birth rates.More people mean each one can get less water，er er …土地怎么說？

馬：Earth.

李：People can get less earth and food.The resources is er er .How to say“有限的”？

馬：limited.

李：Ye，the resources is limited.What do you think？

（賈光茂、方宗詳，2009：86）

在以上對話中，馬同學(xué)對李同學(xué)有兩次提詞的作用，盡管他說出的“earth”這個(gè)詞并不能準(zhǔn)確地表達(dá)“土地”的意思。這個(gè)現(xiàn)象與Buckwalter（2001）發(fā)現(xiàn)是一致的，即同伴在課堂活動和意義協(xié)商中的作用主要是在詞匯，而不是語法方面[17]。同伴在交際活動中很少提供語法方面的幫助也體現(xiàn)在上面的對話中。當(dāng)馬同學(xué)的句子出現(xiàn)語法錯(cuò)誤時(shí)（the resources is limited），李同學(xué)并沒有對此進(jìn)行修正。其原因也許是這個(gè)句子“the resources is limited”雖然出現(xiàn)了主語的數(shù)與謂語動詞不一致的現(xiàn)象，但這個(gè)語言形式上的錯(cuò)誤并不影響李同學(xué)要表達(dá)的“資源是有限的”的信息。也就是說，名詞“resources”和動詞“be”的一致性特征是對語義解釋不起作用的不可解讀特征（uninterpretable features）。根據(jù)Chomsky（2001）提出的“強(qiáng)勢最簡命題”的說法，刪除所有的不可解讀特征是人類語言官能以最高效的運(yùn)算方式來進(jìn)行句法推導(dǎo)的方式之一，其目的是為了保證輸出的表達(dá)式能完全被外界的認(rèn)知系統(tǒng)所接受[18]。VanPatten（1996）也持有類似的觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)者更傾向于處理有語義特征的形態(tài)結(jié)構(gòu)，如過去時(shí)的規(guī)則結(jié)尾，而不是沒有意義的形態(tài)結(jié)構(gòu)，如動詞的一致性[19]。這就意味著那些對語義不起決定性作用語言形式在交際中有可能會被學(xué)習(xí)者忽略。

三、交際策略與語言形式的發(fā)展

交際策略可以修補(bǔ)一些語言形式上的缺陷從而促使交際順利進(jìn)行。以下例子都是Schmidt（1983）在對Wes進(jìn)行個(gè)案研究中記錄的話語[20]。它們顯示了交際策略是如何通過豐富交際語境和彌補(bǔ)語言形式上的問題來使交際順利進(jìn)行的。

（一）使用一定的交際策略來豐富交際語境中的信息

（1）給聽眾提供關(guān)于話題的背景信息

這是一段Wes跟別人介紹自己的朋友的對話。

Wes：well / OK / this is new gay / he is about fifty / I think last time you met him / he is also own company / small company / he is go to Canada / quite old guy / his nickname is I think Sam / so / every morning nine thirty or ten I went Max Coffee Shop / also this guys coming…….

（Schmidt，1983：163）

盡管在以上話語中有很多很嚴(yán)重的語法錯(cuò)誤，例如：“he is also own company”和“he is go to Canada”中出現(xiàn)了兩個(gè)謂語動詞?！癶is nickname is I think Sam”的語序不符合英語的語序。但在進(jìn)一步談?wù)撚嘘P(guān)Sam的話題之前，Wes已經(jīng)成功地將跟Sam相關(guān)的個(gè)人信息例如姓名、年齡、職業(yè)等傳遞給聽者。這些背景信息將有利于聽者理解Wes接下來要說的，包含著某些語法錯(cuò)誤的話語。

（2）建立事件的發(fā)展順序

以下是Wes以事件的發(fā)展順序來敘述一件事。

Wes：well / Im start paining six oclock / then / OK / my good friend / his name is Ken / before Im teaching him / so sometime hes come to my apartment before / then he try to paint / well / quite good……

（Schmidt，1983：164）

這段話語里除了最后一句“well / quite good”是描述性的，其余的都是敘述性的。在敘述性的話語中，Wes按照事件發(fā)展的順序給聽者傳達(dá)了以下信息：他開始畫畫的時(shí)間（six oclock）、他朋友的姓名（Ken）、他要對他的朋友做什么（Im teaching him）以及他的朋友會來他的公寓（sometime hes come to my apartment before / then he try to paint）。在描述性話語中，Wes向聽者傳遞了他對ken的繪畫水平的個(gè)人看法。在敘述過程中的那些按照事情發(fā)展順序排列的信息是交際過程中重要的參照點(diǎn)。有了這些參照點(diǎn)，聽者將能更好地理解隨后Wes的描述性話語。

（二）使用一定交際策略來彌補(bǔ)語言形式上的缺陷

（1）使用時(shí)間副詞或狀語以彌補(bǔ)動詞時(shí)態(tài)系統(tǒng)的問題

Every morning nine thirty or ten I went Max Coffee Shop.

（Schmidt，1983：163）

雖然Wes在這句話中使用的謂語動詞是一般過去時(shí)，但他依然通過一個(gè)表示現(xiàn)在時(shí)的時(shí)間狀語“every morning”向聽者傳遞了一般現(xiàn)在時(shí)的信息。

（2）采用釋義的策略來減少交際障礙

這是Wes向一位美國朋友介紹自己夢想的對話。

Wes：Do you have dream after your life？

NS：What do you mean？

Wes：OK / everyone have some dream / what doing / what you want / after your life / you have it？

NS：You mean after I die？

Wes：No，no / means next couple years or long time / OK / before I have big dream / I move to States / now I have it / this kind you have it？

NS：security I suppose / not necessarily financial / although that looms large at the present time.

（Schmidt，1983：165）

在這段對話的第一個(gè)句子中，Wes試圖向NS詢問有什么人生夢想，但由于他所使用的表達(dá)方式“after your life”不準(zhǔn)確而引起了NS的不解。在Wes所說的第二句子里可以看出他用了一些有語法錯(cuò)誤的句子（例如：everyone have some dream，what doing ）來盡量向NS解釋他所說的“dream”是什么意思。隨后，NS又通過詢問的方式“You mean after I die？”表達(dá)了對時(shí)間概念的不確定。Wes又通過兩個(gè)表示時(shí)間的詞組“next couple years or long time”來對時(shí)間概念“after your life”進(jìn)行釋義。與此同時(shí)，他還提供了一個(gè)具體的例子“before I have big dream，I move to States，now I have it.”來說明自己來美國后有了夢想。這些話語也是再次對“dream”進(jìn)行釋義。以上對話中，盡管Wes的表達(dá)方式不準(zhǔn)確（如：after you life）以及釋義的句子里仍然有大量的語言錯(cuò)誤，他依然向NS傳遞了關(guān)于夢想的大致信息。雖然一些語言形式上的問題導(dǎo)致交際過程并不順暢，但Wes使用了釋義的策略后交際仍可以繼續(xù)進(jìn)行。

以上的討論顯示交際策略在交際活動中有兩方面的作用。首先，交際策略可以彌補(bǔ)語言形式上的缺陷并且?guī)椭浑H雙方通過意義協(xié)商的方式來完成信息的傳遞。其次，交際策略的使用還可以使交際語境更豐富、更具體。這一點(diǎn)從Wes在進(jìn)入某個(gè)話題前先給予聽眾一定背景信息以及以事件發(fā)展順序?yàn)閷?dǎo)向來開展談話中都可以看出。因此，在交際語境充足的前提下，即使在語言交際中出現(xiàn)一些形式上的錯(cuò)誤，交際雙方依然可以通過語境信息而非語言形式來完成語義的傳遞。由此可以看出，交際策略有利于交際的順利進(jìn)行，但并不能確保有效的語言形式的學(xué)習(xí)。

四、交際活動與語法內(nèi)化的實(shí)現(xiàn)

語法內(nèi)化是學(xué)習(xí)者將語法規(guī)則轉(zhuǎn)換成大腦機(jī)制一部分的過程。內(nèi)化后的語法對于學(xué)習(xí)者來說不僅僅是靜態(tài)的規(guī)則，還是可以幫助他們在交際中準(zhǔn)確傳遞信息的媒介。語法的內(nèi)化需要學(xué)習(xí)者注意、理解并及時(shí)處理接觸到的語法信息。以下的探討將顯示學(xué)習(xí)者者能否在交際中實(shí)現(xiàn)內(nèi)化語法所需要的三個(gè)過程。

（一）交際活動不足以讓學(xué)習(xí)者理解交際中出現(xiàn)的某些語法信息

這是一段Wes跟兩個(gè)朋友談?wù)撾娪白帜坏膶υ挕?/p>

Wes：well / also / I go to movie and / you know movie / always in Japan titles / you know everything is writing Japanese，right？

G：oh！

M：uh huh

Wes：if somebody speaking English / so

M：subtitles

Wes：subtitles？

M：subtitles

G：subtitles / right

Wes：then Im never looking Japanese / only just listen / then sometime I dont understand / but Im enjoy

（Schmidt，1983：163）

在這段對話的開始，由于不知道“字幕（subtitle）”的英語單詞，Wes用了“Japan titles”表達(dá)“日語字幕”的意思，并隨后用了一個(gè)有形式錯(cuò)誤的句子“everything is writing Japanese（所有的字都是用日文寫的）”來對其所說的“Japan titles”進(jìn)行釋義。M在明白了Wes意思的基礎(chǔ)上說出了“subtitle”的單詞（第五個(gè)話輪）。顯然，這個(gè)詞引起了Wes的注意，因?yàn)樗H口重復(fù)了這個(gè)詞（第六個(gè)話輪）。但他所使用的疑問語氣似乎顯示他并不太理解這個(gè)單詞。在隨后的話語里，G和M兩人用肯定的語氣對“subtitle”進(jìn)行了重述（第七、八個(gè)話輪）。Wes在第九個(gè)話輪的第一句話“then Im never looking Japanese”中可以使用“subtitle”這個(gè)詞，即把這句話變成“then Im never looking Japanese subtitle”，但他卻沒有用。這似乎表明Wes對“subtitle”的意義和用法沒有很好地理解。造成這個(gè)現(xiàn)象的一個(gè)原因是在交際中，G和M并沒有明確說明“subtitle”是對Wes所使用的“Japan titles”的修正（即沒有明確指出錯(cuò)誤）。同時(shí)，他們既沒有對“subtitle”意義進(jìn)行解釋，也沒有結(jié)合當(dāng)時(shí)的會話情景使用“subtitle”這個(gè)詞，例如說出“Japan subtitles”的用法（即沒有給出正確的示范）。他們只是通過重述這個(gè)詞的方式來提示W(wǎng)es，即使Wes注意到了“subtitle”這個(gè)詞，但交際信息不足導(dǎo)致了他沒能在這次交際中掌握好這個(gè)詞。

（二）學(xué)習(xí)者不是在所有的反饋和重述中都有修正錯(cuò)誤的機(jī)會

以下是McDonough（2005）記錄的一位非英語本族語與英語本族語的人之間的一段對話[21]：

NNS：What we do with it？

NS：What we do？ Uh，lets see well we could talk about the purpose if you want.

（McDonough，2005，摘自Gass & Selinker，2008：329）

以上的對話顯示，在NNS所使用的特殊疑問句中少了一個(gè)助動詞do。NS在反饋的時(shí)候重述了這個(gè)有語言形式錯(cuò)誤的句子，但他并沒有因此停下來。相反，他還回答了NNS的提問。這樣做對NNS有可能造成兩種結(jié)果：第一，NNS雖然用了一個(gè)有語言形式錯(cuò)誤的句子來提問，但NS依然理解了他的話，并就他的問題給一個(gè)明確的答復(fù)。成功傳遞了問題并獲得了反饋的事實(shí)也許并不會促使NNS意識到自己語言形式上的錯(cuò)誤。其次，NS在反饋時(shí)的重述也許已經(jīng)讓NNS意識到自己的語言形式有所不妥，但由于NS沒有停下來，交際仍然在繼續(xù)。因此，NNS在交際中沒有機(jī)會修正有形式錯(cuò)誤的話語。

（三）即使一些正確的語言形式得到了注意，但它們不一定能成為學(xué)習(xí)者的內(nèi)化語法

以下是Gass & Selinker（2008）記錄的兩個(gè)日本人之間展開的一段關(guān)于結(jié)婚問題的對話[22]：

Shizuka：When will you get married？

Akihito：When？ I dont know.Maybe …uh…after thirty.

Shizuka：Thirty？

Akihito：Yeah，after thirty Ill get marriage—Ill get married……

（經(jīng)過三個(gè)話輪后）

Akihito：...then if I fall in love with her，Ill get marriage with her

（經(jīng)過十一個(gè)話輪后）

Akihito：And…uh…when I saw her，I liked to get married with a Chinese girl because shes so beautiful.

（Gass & Selinker，2008：351）

在對話的一開始，Akihito就聽到了Shizuka說的關(guān)于“結(jié)婚”的正確表達(dá)方式“get married”。因此，在說完“after thirty Ill get marriage”這句話后（第四個(gè)話輪），他意識到自己的語言形式“get marriage”有問題并立刻用正確的形式“Ill get married”進(jìn)行了更正。在三個(gè)話論之后，Akihito原先使用過的，不正確的語言形式依然出現(xiàn)他的句子里“Ill get marriage with her”。在經(jīng)過十一個(gè)話輪后，Akihito又使用了正確的形式“get married”來表達(dá)“結(jié)婚”的意義。這段會話顯示通過交際，Akihito接觸了正確的表達(dá)方式并意識到了自己語言形式上的問題。然而，關(guān)于“結(jié)婚”（get married）的正確和錯(cuò)誤的語言形式交替出現(xiàn)在隨后的交際中，這表明雖然Akihito注意到了正確的語言形式，但由于這些語法特征在交際的過程中沒有得到適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知處理，所以它們并沒有成為Akihito的內(nèi)化語法。正確表達(dá)方式“get married”在Akihito的語言知識系統(tǒng)里還是處于一種很不穩(wěn)定的狀態(tài)，正確或錯(cuò)誤地使用這種語言形式的可能性依然是同時(shí)存在的。這個(gè)現(xiàn)象意味著即便一些語法特征在交際中被注意，但如果沒有及時(shí)進(jìn)行認(rèn)知處理，它們也很難成為內(nèi)化的語言知識。同時(shí)，語法特征的認(rèn)知處理是需要一定的時(shí)間的，但在真實(shí)的交際中，由于大腦的工作記憶有限，人們很難在較短的時(shí)間內(nèi)既交流信息又對出現(xiàn)語言形式進(jìn)行認(rèn)知處理。因此，交際者不一定能在交際活動中完成語言形式的內(nèi)化。

五、結(jié)語

以上的討論顯示在交際活動中，交際的雙方使用詞匯不準(zhǔn)確甚至是錯(cuò)誤的語言形式也能完成意義的傳遞。這說明正確的語言形式并不一定是完成以意義交流為核心的交際的必要條件。這種依靠詞匯和交際策略的交際方式不利于學(xué)習(xí)者語言知識的發(fā)展。同時(shí)，在交際中，交流信息不一定能與內(nèi)化語言知識同步進(jìn)行。由此看來，語言知識的學(xué)習(xí)不一定是交際活動的副產(chǎn)品。交際能力和語言能力之間也不是一種簡單的整體與部分的關(guān)系。以形式為中心的語言知識和以語義為中心的交際能力之間更多的是一個(gè)相互支撐，彼此滲透的關(guān)系。語言知識是交際能力的基礎(chǔ)，交際能力是語言知識存在和發(fā)展的目的。鑒于此，有意識的，明示性的語言知識教學(xué)是不可缺少的。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生注意到對一些重要的語言形式，還要設(shè)計(jì)各種形式的練習(xí)來促進(jìn)語言知識的內(nèi)化。

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（責(zé)任編輯 賴佳）