張杰夫

面對山高谷深、經濟文化發(fā)展相對滯后、信息閉塞、學校分散、缺少優(yōu)秀教師等現(xiàn)實問題，邊遠、民族地區(qū)教育到底該如何發(fā)展？“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，優(yōu)秀教師的智慧與身體可以相“分離”，實現(xiàn)遠程智慧服務，這為教育從供給側增加優(yōu)秀教師的智慧供給，重塑邊遠、民族地區(qū)教育生態(tài)，帶來新的機遇。一名優(yōu)秀教師由原來只教30-50名學生，發(fā)展到可以跨越時空，同時教授成百上千、甚至數(shù)萬名來自各地的學生，極大地提升了優(yōu)秀教師的價值。由此，透過“這塊屏幕”，大山里的孩子可以在家門口“上名?！保硎艹鞘忻?yōu)質教育資源，實現(xiàn)人生出彩的夢想。

透過“這塊屏幕”，城市優(yōu)秀教師智慧和文化輻射到邊遠、民族地區(qū)學校

新世紀以來，在我國邊遠、民族地區(qū)發(fā)生了一場靜悄悄的“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教育供給側結構性變革，全日制遠程教學通過衛(wèi)星、網(wǎng)絡等現(xiàn)代化信息技術，將城市優(yōu)秀教師課堂教學直播、錄播嵌入邊遠、民族地區(qū)學校課堂，有效提高了優(yōu)秀教師智慧的覆蓋率，讓城鄉(xiāng)學生“異地同堂”、共享名校優(yōu)秀教師智慧和文化。

好教師對教育發(fā)展至關重要。然而，在人類教育發(fā)展過程中，始終擺脫不了一個悖論，即最需要教育的地方卻最缺少好的教師。優(yōu)秀教師一直是稀缺資源。人類優(yōu)秀教師的影響局限在其“智慧圈”內?！爸腔廴Α笔且粋€重要的科學概念，通常是指“生物圈中受人類智力活動強烈影響的部分”。所謂優(yōu)秀教師“智慧圈”，是指受到優(yōu)秀教師智慧影響的范圍。通常情況下，優(yōu)秀教師的“智慧圈”主要有兩個圈層：第一個圈層是在學校范圍內，優(yōu)秀教師智慧的影響基本上被禁錮在他（她）所教的一兩個班級、幾十名到上百名學生范圍內;第二個圈層是在集團學校范圍內，近年來隨著名校集團化戰(zhàn)略實施，優(yōu)秀教師走出校門，參與集團其他學校教學工作，使其智慧影響到其他3-5所學校的數(shù)百名學生范圍內。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代到來，優(yōu)秀教師智慧可以與身體相“分離”，通過全日制遠程教學模式，將教育智慧和學校文化等輻射到邊遠、民族地區(qū)，實現(xiàn)跨越時空的遠程服務，從而形成了優(yōu)秀教師“智慧圈”的第三個圈層——一名優(yōu)秀教師可以同時教授包括遠方的成百上千、甚至幾萬名學生。國際傳媒大師麥克盧漢曾提出“媒介即是訊息”的思想，意思是說：“任何技術都逐漸創(chuàng)造出一種全新的人的環(huán)境，環(huán)境并非消極的包裝用品，而是積極的作用機制”。第三個圈層的形成，相當于進行了一場供給側結構性變革，即從供給側增加了優(yōu)秀教師智慧的供給，大大提高了優(yōu)秀教師智慧在邊遠、民族地區(qū)的覆蓋率。這一變革意義重大，不僅極大地釋放了優(yōu)秀教師的智慧價值，而且一定程度上打破了優(yōu)秀教師智慧區(qū)域、城鄉(xiāng)分布不均的狀態(tài)，有效改變了邊遠、民族地區(qū)教育生態(tài)。

重塑邊遠、民族地區(qū)教育四大生態(tài)

（一）改變了學生學習與成長生態(tài)

全日制遠程教學將優(yōu)秀教師課堂教學嵌入邊遠、民族地區(qū)學校課堂教學環(huán)境中，為遠端學生創(chuàng)造出一個嶄新的“第二學習空間”?！暗诙W習空間”也稱“擬態(tài)環(huán)境”“虛擬環(huán)境”，是指“傳播媒介通過對象征性事件或信息進行選擇和加工、重新加以結構化以后向人們提示的環(huán)境”。早在20世紀初，美國著名新聞學家李普曼就注意到，人們對世界的認知并非都來自直接的經驗性接觸，而大部分是通過傳播媒介構建的“擬態(tài)環(huán)境”獲得的。“擬態(tài)環(huán)境”雖然不是真實環(huán)境，但它形成了人們頭腦中“關于外部世界的圖像”，并由此影響人們的行為。“第二學習空間”會對遠端學生帶來哪些影響呢？

第一，與城市名校學生成為“同學”，可以提高遠端學生的自信。人們常說“扶貧先扶志”，改變邊遠、民族地區(qū)教育面貌的根本在于樹立學生的自信。在“第二學習空間”中，城鄉(xiāng)學生成為“同學”，共享一流教育資源，這對遠端學生來說是一種莫大的鼓舞，激發(fā)和喚醒了他們的自信。調查結果表明，52.3%的學生認為自己的自信心因此有了大幅度提升。

第二，向榜樣學習?！暗诙W習空間”為名校優(yōu)秀學生展現(xiàn)才華提供了寬廣的舞臺，因此他們也往往成為遠端學生關注的對象和學習的榜樣。美國著名心理學家阿伯特·班杜拉認為，人類學習有“實演學習”和“觀察學習”兩種基本途徑。所謂“觀察學習”，是指“一個人通過觀察他人的行為及其強化結果而習得某些新的反應，或使他已經具有的某種行為反應特征得到矯正”。調查結果顯示，有59.6%的遠端學生表示，他們已經把有的名校“同學”當成了學習榜樣。榜樣具有感化、激勵、指引和目標推動等作用，為遠端學生重塑他們自身行為和進行自我評價樹立了標桿，改變了他們原有的一些錯誤認識。比如原來遠端學生往往認為名校學生“個個都是天才”，通過“第二學習空間”的進一步觀察了解才發(fā)現(xiàn)，原來他們的優(yōu)秀是因為“他們比自己更加刻苦、更加努力”。

第三，大幅度提高遠端學生的綜合素質和學業(yè)成績。調查結果顯示，分別有67.9%、67.7%、62%和57.1%的遠端學生認為，他們自己在意志品質、自主學習能力、學習習慣和學習方法等方面有了較大提高或得到了良好的培養(yǎng)。

（二）改變了教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)

保羅·格雷厄姆（Paul Graham）曾在《黑客與畫家》一書中提出，為何在中世紀，像達·芬奇、米開朗基羅等藝術大師都是“師傅”帶出來的，而不是像今天的人們一樣畢業(yè)于藝術院校？他認為，他們之所以能夠成為大師主要得益于“師徒制”下的一對一教學。

教師的教學在某些方面與畫家的工作有著較高的相似性。教師的教學是一種實踐性很強的創(chuàng)造性工作，“教學就是‘即席創(chuàng)作”。知識管理研究揭示，隱性知識是創(chuàng)造之源。青年教師與優(yōu)秀教師相比，最缺乏的就是優(yōu)秀教師的隱性知識。然而，由于隱性知識是存儲于人們頭腦中的屬于個人經驗、訣竅、靈感的知識，常隱含于人的行動之中，難以通過“正規(guī)的”“直接的”方式傳遞。

全日制遠程教學相當于為遠端教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造了一種“在工作中學習，在學習中工作”的遠程“師徒制”環(huán)境。協(xié)同教學中，遠端教師既在配合名校優(yōu)秀教師的教學工作，又在觀看他們的教學，這相當于為遠端教師請來一位“師傅”，天天演示、教他們如何教學，由此可以學習優(yōu)秀教師的高級思維和策略性知識。調研中，有專家認為：“直播教學對遠端教師的專業(yè)影響是巨大的，一般在個人比較努力的情況下，一位遠端教師只要從高一到高三跟著直播教學走過一輪，各種課型都了解了，就基本可以達到優(yōu)秀教師標準?！闭{查結果顯示，全日制遠程教學中，35.8%的遠端教師直接將名校教師看作自己的“師傅”或“導師”;高達91.1%的遠端教師認為，在這種“師徒制”環(huán)境中他們的專業(yè)能力有了大幅度提升。全日制遠程教學開辟了一條借助信息技術建立的教師專業(yè)發(fā)展道路。

（三）改變了學校發(fā)展生態(tài)

有學者在對中西部的調查研究中發(fā)現(xiàn)，“薄弱學校幾乎很少與外界打交道”，他們面臨的最為嚴重的問題是其發(fā)展陷入“孤島之中”。全日制遠程教學項目的開展使城鄉(xiāng)學校走到一起，形成了學校發(fā)展共同體，名校以“母雞帶小雞”的方式對遠端學校發(fā)揮著引領、示范和推動作用。

第一，理念引領。名校對遠端學校的影響首先是理念引領。比如成都市實驗小學的遠程植入教學模式注重“四項植入”，即教學觀——以學生為主體，以活動促發(fā)展;育人觀——以雅育雅，自主發(fā)展;管理觀——以人為本，以事育人;發(fā)展觀——立己立人，達己達人。

第二，以現(xiàn)代文化為引領。從根本上說，邊遠、民族地區(qū)學生成長、教師進步和學校發(fā)展是文化的進步。邊遠、民族地區(qū)長期以來形成的一套特定生活方式、行為規(guī)范、價值觀念體系等牽制著人們的思想，教育跨越式發(fā)展比較困難。全日制遠程教學通過“擬態(tài)環(huán)境”將城市學生學習、生活其中的文化引入這些地區(qū)，使城市名校文化與遠端學校形成了一種“血脈相連，血氣相通”的關系，形成了文化的融通和引領。

第三，資源“鏈式發(fā)展”。長期以來，如何提供用得上、用起來有成效的優(yōu)質教育資源，一直是困擾邊遠、民族地區(qū)教育發(fā)展的一個難題。全日制遠程教學采取“鏈式發(fā)展”方式，直接將名校優(yōu)質資源“送抵”遠端學校教師手中，實現(xiàn)了名校與遠端學校教育資源一體化的生產、使用、管理與評價，有效解決了教學資源生產與使用相背離、教師難以找到適合的教學資源的問題。

第四，形成學校發(fā)展共同體。全日制遠程教學打破了學校發(fā)展校際問和城鄉(xiāng)間的分割狀態(tài)，創(chuàng)造出城鄉(xiāng)學校相互依存、共同發(fā)展的新生態(tài)。調研中，四川省甘孜藏族自治州康定中學校長陳軍說：“全日制遠程教學讓民族地區(qū)學校發(fā)展由縣鄉(xiāng)級公路一步跨上了國家信息高速公路，這種帶動作用是其他任何方式無法達到的。”調查結果顯示，高達87.8%的校長、76.5%的教師、89%的學生和84.4%的家長認為，全日制遠程教學是促進邊遠、民族地區(qū)教育跨越式發(fā)展的一條有效途徑。

（四）改變了社會文化生態(tài)

邊遠、民族地區(qū)教育的社會文化生態(tài)比較脆弱。有學者在對中西部農村薄弱學校的調查中發(fā)現(xiàn)，“農村學校的一個共同特征就是不自信”“教育行政部門對農村學校的發(fā)展普遍表現(xiàn)出一種悲觀的情緒”“家長和所在社區(qū)成員對農村薄弱學校也表現(xiàn)出極度不信任，很少有人相信他們會給孩子更好的教育”。在開通全日制遠程教學前，一些學習比較優(yōu)秀的學生家長通常會在孩子小學或初中畢業(yè)后將其送到城市上學，甚至自己也會調到城市工作。這在—定程度上破壞了當?shù)亟逃鷳B(tài)。調研中，有校長這樣說：“一所學校如果留不住好學生，其他學生和學生家長就會對學校失去希望，學校也就快辦不下去了?！?/p>

全日制遠程教學正在改變這一狀況。一些全日制遠程教學學校校長表示：“引進直播教學就是引進希望！上了直播班就看到了希望?！?012年，康定中學直播班學生毛鑫以631分的優(yōu)異成績被清華大學錄取，整個康定市都震動了?？刀ㄖ袑W校長陳軍說，這“對整個甘孜州的教育事業(yè)來說都具有十分重要的意義，增強了全州上下、社會各界和教育業(yè)內人士對甘孜本土教育尤其是對康定中學教育質量的信心，讓干部群眾看到了甘孜教育的未來和希望”。調查結果顯示，82.9%的校長認為，全日制遠程教學的開通堅定了邊遠、民族地區(qū)政府、學校和百姓對教育的信心。

經過十五六年的發(fā)展，全日制遠程教學已經覆蓋了云、貴、川、晉、隴、贛、渝、桂等八省市640多所學校，創(chuàng)造了24萬名學生同時在線的“世界最大的學?！保屛鞑?00多萬學生和6萬多名教師受益，受到各級政府、學校師生和家長的歡迎，有外國專家甚至稱其為“中國教育奇跡”。

突破“梯度思維”束縛，實施精準教育

全日制遠程教學不只是一種技術、一種選擇，更是一種思想、一種改變教育的力量。要想用好，還需要做好以下工作。

第一，突破理論束縛，由“模仿或照搬”到跨越發(fā)展。

長期以來，邊遠、民族地區(qū)教育發(fā)展遵循著“梯度理論”原則，逐漸形成了“模仿或照搬”內地教育發(fā)展的模式。這種“模仿或照搬”模式在過去有一定成效，但是隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代到來，該模式暴露出越來越多的問題：一是重視政策、物質條件等因素影響，比較忽視學生自信心、自我效能等內在品質的重要作用;二是重視“起點公平”，比較忽視“過程公平”和“結果公平”;三是重視教育直接影響因素，比較忽視學生社會經濟背景等間接影響因素。傳統(tǒng)發(fā)展模式雖然大幅度改善了邊遠、民族地區(qū)辦學條件，卻較難改變學生的命運和教育落后面貌。

邊遠、民族地區(qū)教育要想大發(fā)展，必須充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+”和我國社會主義制度優(yōu)勢，通過全日制遠程教學等創(chuàng)新模式，由“輸送”人、設備、優(yōu)質教育資源向“輸送”智慧方向轉變。

第二，建立多層次、精準教育服務體系。

推廣全日制遠程教學模式是一項比較復雜的系統(tǒng)工程，需要進行頂層設計，制定邊遠、民族地區(qū)遠程教育發(fā)展規(guī)劃和戰(zhàn)略目標，建立多層次、精準教育服務體系。鑒于目前大多數(shù)遠端學校實施過程中困難較大的現(xiàn)實狀況，未來應采取分層服務舉措，比如分優(yōu)質學校、中等學校和一般學校三個層次開展遠程教學，提供適合學校實際情況的精準服務。

第三，加大國家政策支持與引導力度。

調查結果顯示，69.2%的校長表示，全日制遠程教學面臨的最大困難就是缺乏政策支持和引導。建議國家出臺相關政策，建立國家和地方投入保障機制，提供免費衛(wèi)星及網(wǎng)絡技術資源支持，建立“政府引導，名校參與，企業(yè)建設”的工作機制，成立東部城市名校與西部薄弱學校全日制遠程教學聯(lián)盟等，進行教育智慧大支援。

本文系中國教育科學研究院中央公益金2018年度專項資金立項項目：智能教學系統(tǒng)促進“學困生”轉化的個案研究（課題批準號：GY12018008）研究成果

（作者系中國教育科學研究院副研究員）

責任編輯 邢星