孫曉雪

摘 ? 要：當(dāng)前加拿大教師評價改革以實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，安大略省教師績效評價體系構(gòu)建便是這一改革的具體體現(xiàn)。該教師績效評價體系在評價標(biāo)準(zhǔn)、實施策略、評價流程等方面均呈現(xiàn)出較強(qiáng)的完整性、科學(xué)性和操作性。深入研究這一評價體系，可為我國當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展和教師評價改革提供一定借鑒。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展 教師評價改革 安大略省 教師績效評價體系

我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出要“健全教師管理制度”。造就一支高水平專業(yè)化師資隊伍，除了要嚴(yán)格實施教師準(zhǔn)入和退出機(jī)制以外，還應(yīng)不斷強(qiáng)化教師專業(yè)發(fā)展的過程化管理和過程化評價[1]。安大略省作為加拿大的人口第一大省，長期以來十分重視教師隊伍建設(shè)，開展了一系列教師評價改革，以促進(jìn)教師專業(yè)成長與發(fā)展。經(jīng)過長期的改革與實踐，安大略省在教師評價方面逐步形成了自己的特色，構(gòu)建了一套較為完善的教師績效評價體系。對安大略省教師績效評價體系進(jìn)行深入研究，可為中國教師專業(yè)發(fā)展和教師評價改革提供借鑒。

一、背景

1994年，安大略省皇家學(xué)術(shù)委員會發(fā)布了《為了熱愛學(xué)習(xí)》（For the Love of Learning）的報告，報告針對教師專業(yè)發(fā)展存在的問題，提出建立教師自治團(tuán)體的構(gòu)想。為此，安大略省政府于1997年宣布成立教師獨立自治機(jī)構(gòu)——安大略省教師學(xué)院（Ontario College of Teachers，OCT）。作為教師教育管理的職能機(jī)構(gòu)，OCT始終致力于教師專業(yè)的規(guī)范化，確定教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并為教師提供適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)，以推動教師職業(yè)的持續(xù)發(fā)展。

為實現(xiàn)對全省教師的評價考核，OCT出臺了一套強(qiáng)制性的教師考試測評方案。該測評方案以紙筆考試形式進(jìn)行，要求學(xué)校依據(jù)測評結(jié)果對教師實施等級劃分。這一評價方式忽視了教師的實際課堂教學(xué)表現(xiàn)，致使教師考核單一化，因此越來越受到人們的質(zhì)疑，新的教師評價體系亟待確立。

鑒于此，安大略省小學(xué)教師聯(lián)合會（The Elementary Teachers Federation of Ontario，ETFO）于1999年向政府遞交了一份建議書，倡導(dǎo)構(gòu)建省級教師評價模式。2001年12月，安大略省政府頒布了《課堂質(zhì)量法》，要求實施“教師績效評價”，其目的是通過合理而有效的評價方式，提高教師的教學(xué)水平，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，以確保安大略省所有學(xué)生均能享受到具備優(yōu)質(zhì)師資的學(xué)校教育[2]。為此，安大略省的部分學(xué)區(qū)開始著手構(gòu)建教師績效評價體系，其中以多倫多學(xué)區(qū)為典型代表，確立了經(jīng)驗型教師的評價標(biāo)準(zhǔn)，并將其付諸實踐。隨后，安大略省政府于2002年首次設(shè)定了省級教師績效評價程序，同時針對經(jīng)驗型教師發(fā)布了《支持優(yōu)秀教師》的報告，報告對經(jīng)驗型教師的評價標(biāo)準(zhǔn)、評價頻率、評價流程、評價等級等問題進(jìn)行了詳細(xì)說明。2006年，安大略省政府通過了《教師績效法》，要求教育主管部門必須向每位新入職教師提供“新教師入職指導(dǎo)計劃”，并首次提出了“新入職教師表現(xiàn)性評價”的概念，同時對新入職教師的評價流程做出了具體規(guī)定。新入職教師即在省教師管理協(xié)會注冊教師資格證書，被雇用且第一次在該省進(jìn)行執(zhí)教的教師[3]。2007年，省政府頒布了《教師績效評價法》和《教師學(xué)習(xí)計劃法》，再次闡明實施教師績效評價的意義與價值，同時對經(jīng)驗型教師的績效評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了重新修訂。2010年，安大略省制定了“教師績效評價手冊”，圍繞新入職教師和經(jīng)驗型教師的績效評價問題進(jìn)行了闡述和說明。目前，安大略省的教師績效評價仍以此為主要依據(jù)。

二、核心內(nèi)容

（一）教師績效評價標(biāo)準(zhǔn)

評價標(biāo)準(zhǔn)是衡量評價對象價值情況的標(biāo)尺，其合理與否將直接影響評價效果[4]。教師績效評價標(biāo)準(zhǔn)作為整個教師績效評價體系的核心，是組織和實施教師績效評價的前提與基礎(chǔ)。安大略省的教師績效評價標(biāo)準(zhǔn)以O(shè)CT的“教學(xué)專業(yè)實踐標(biāo)準(zhǔn)”為參考，并在此基礎(chǔ)上加以設(shè)計和開發(fā)，由5大評價領(lǐng)域和16項能力指標(biāo)構(gòu)成，旨在綜合反映教師的知識和技能、情感與態(tài)度等。5大評價領(lǐng)域分別是：對學(xué)生的承諾與對學(xué)生學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)、專業(yè)知識、教學(xué)實踐、領(lǐng)導(dǎo)力與共同體、持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)。每個評價領(lǐng)域又分設(shè)具體的能力指標(biāo)，共16項，以考核教師在教學(xué)、反思、合作等方面的具體能力。同時教師績效評價標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)教師所處發(fā)展階段的不同，設(shè)計了極具針對性的評價原則：對于經(jīng)驗型教師需要進(jìn)行全方位的評價，以考核16項能力指標(biāo)的具體達(dá)成情況，而對于新入職教師則針對其需要著力加強(qiáng)的方面，評價標(biāo)準(zhǔn)給出了8項重點考察的能力指標(biāo)（見表1）。

（二）教師績效評價實施策略

在安大略省教師績效評價的實施過程中，參與評價的人員有學(xué)校董事會成員、學(xué)生、家長等，但評價結(jié)果主要由校長、副校長和其他教師商議決定[6]。安大略省所有教師的績效評價均按照以下5個步驟執(zhí)行，即召開課堂觀察前會議、實施課堂觀察、召開課堂觀察后會議、形成總結(jié)性報告和開展補(bǔ)充性評價。

1.召開課堂觀察前會議

根據(jù)相關(guān)規(guī)定，學(xué)校在開展評價工作前需召開課堂觀察前會議，主要進(jìn)行以下幾項工作：理解評價流程和評價目的;預(yù)先形成評價的氛圍;明確課堂觀察的重點;討論觀察期內(nèi)教師的課堂教學(xué)計劃;清楚學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的重點;討論教師所授班級的特質(zhì);討論如何評價教師的表現(xiàn);提前確立課堂觀察流程和確定課堂觀察時間。[7]

2.實施課堂觀察

教師績效評價的主要方式是課堂觀察，依照相關(guān)規(guī)定，每位教師在評價期內(nèi)至少要接受一次課堂觀察。在課堂觀察過程中，評價委員會對教師的教學(xué)行為進(jìn)行觀察和記錄，并依照教師績效評價標(biāo)準(zhǔn)做出客觀評價。此外，一些學(xué)校的評價委員會在開展課堂觀察時，還會對相關(guān)書面材料進(jìn)行檢查，如教師的日記本、軼事記錄、學(xué)生筆記等[8]，并將檢查結(jié)果納入教師考核表現(xiàn)之中，確保教師評價的全面性。

3.召開課堂觀察后會議

課堂觀察結(jié)束后，評價委員會需盡快組織召開會議，邀請受評教師參與其中，討論課堂觀察的結(jié)果，并當(dāng)面將評價結(jié)果反饋給受評教師。同時針對教師在課堂教學(xué)中存在的問題，提出改進(jìn)意見與建議。此外，如果受評教師為經(jīng)驗型教師，則須討論該教師未來專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)與策略、年度學(xué)習(xí)計劃的制定與更新等問題。在此會議上，評價委員會所給予的評價和提出的建議將為日后撰寫總結(jié)性報告奠定基礎(chǔ)。[9]

4.形成總結(jié)性報告

總結(jié)性報告作為績效評價的主要記錄材料，是安大略省教育部授權(quán)的用于記錄教師評價的最終文件，在撰寫時需注意必須要按照政府規(guī)定的格式進(jìn)行。一份完整的總結(jié)性報告應(yīng)包含學(xué)校及董事會的名稱、受評教師姓名、隨堂觀察時間、教師教育教學(xué)能力說明、評價結(jié)果、評估者簽名等內(nèi)容。[10]

5.開展補(bǔ)充性評價

補(bǔ)充性評價僅適用于那些獲評結(jié)果為“非滿意”的教師。例如，新入職教師在評價后獲得的層次等級為“需要改進(jìn)”或“不滿意”，或者經(jīng)驗型教師在評價后獲得的層次等級為“不滿意”，則必須接受補(bǔ)充性評價。補(bǔ)充性評價主要是為此類教師提供再次受評的機(jī)會，以幫助教師調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)實踐，為隨后的評價奠定基礎(chǔ)，促使教師由“需要改進(jìn)”或“不滿意”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皾M意”，最終順利完成教師績效評價考核。

（三）教師績效評價的具體流程

安大略省的教師績效評價是由學(xué)校評價委員會通過課堂觀察，同時結(jié)合其他途徑獲得的相關(guān)信息對教師做出綜合性評價的過程。針對受評對象所處發(fā)展階段的不同，評價流程亦呈現(xiàn)出明顯的差異。

1.新入職教師績效評價流程

根據(jù)安大略省《教育法》的相關(guān)規(guī)定，新任教師必須在入職后的第一年內(nèi)接受兩次考核?？己私Y(jié)果劃為以下三級：“滿意”“需要改進(jìn)”“不滿意”。如果教師在第一次考核中獲得“滿意”評價，則直接進(jìn)入第二次評價;如果收到的評價等級是“需要改進(jìn)”，則校長必須在考核決定出臺的15日內(nèi)以書面形式通知受考核教師，并為其提出整改意見與建議。同時，學(xué)校需為此類教師提供適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，幫助其切實提高教育教學(xué)水平。隨后進(jìn)入第二次評價，此次評價必須在新入職教師執(zhí)教后的第一年內(nèi)舉行。如果獲評“不滿意”，則該教師將被通知處于受審查地位，需要在收到通知后的120天內(nèi)或第二年教學(xué)開始時接受第三次考核。在前三次考核中如果獲得兩次“不滿意”評價，同時所在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及其指導(dǎo)教師一致認(rèn)為該教師不適合繼續(xù)執(zhí)教，則該教師無權(quán)接受第四次評價，學(xué)校將通知該教師，同時向教師學(xué)院提出解聘建議。除此情況外，其余教師均有接受第四次評價的機(jī)會。第四次評價要在第三次評價結(jié)束后的120天內(nèi)舉行，其開展時間不得晚于教師執(zhí)教后的第二年。如果獲評“滿意”，則成功通過“新教師入職指導(dǎo)計劃”。相反，如果獲評“不滿意”，則學(xué)校需將考核結(jié)果告知OCT，并遞交相關(guān)文件材料（該教師受評情況材料以及建議終止教師勞動合同的書面資料并附加說明理由）。教師學(xué)院自收到學(xué)校提出建議的60天內(nèi)需召開相應(yīng)會議，以投票形式?jīng)Q定是否正式解除與該教師的勞動合同。[11]

2.經(jīng)驗型教師績效評價流程

根據(jù)安大略省《教育法》的相關(guān)規(guī)定，在評估年接受評價是每位經(jīng)驗型教師的義務(wù)，經(jīng)驗型教師的績效評價每五年舉行一次。根據(jù)經(jīng)驗型教師表現(xiàn)的不同，評價結(jié)果分為“滿意”和“不滿意”兩個層次等級。如果教師在第一次評價考核中獲得“滿意”評價，則教師必須依照評價結(jié)果與校長研究討論其未來學(xué)習(xí)與發(fā)展策略，制定年度學(xué)習(xí)計劃。至此，該教師的本輪績效評價結(jié)束。但值得注意的是，在此后的非評估年中，經(jīng)驗型教師每年都必須按時完成年度學(xué)習(xí)計劃。相反，如果收到的評價結(jié)果是“不滿意”，則該教師需根據(jù)評價報告指出的缺點與不足，在獲評后的15日內(nèi)遞交整改計劃并踐行。隨后進(jìn)入第二次評價，此次評價必須在第一次評價結(jié)束后的60天內(nèi)舉行。如果受評教師獲評“滿意”，則重復(fù)第一次評價的流程。相反，如果獲評“不滿意”，則該教師將進(jìn)入審查狀態(tài)，需要在收到通知后的120日內(nèi)接受第三次考核。第三次評價同樣分為“滿意”“不滿意”兩級。如果教師在此次評價中能達(dá)標(biāo)，則評價結(jié)果可由“不滿意”轉(zhuǎn)為“滿意”，同樣執(zhí)行前兩次獲評“滿意”后的操作步驟;如果獲評“不滿意”，則建議學(xué)校解雇該教師，同時將評價結(jié)果告知教師學(xué)院。

三、啟示

（一）明確評價目的，彰顯教師評價的發(fā)展性

安大略省教師績效評價始終著眼于教師的專業(yè)發(fā)展，評價不是對教師工作進(jìn)行簡單的考核與鑒定，而是為教師提供及時的信息反饋，幫助教師診斷在教育教學(xué)中存在的真實問題，并為其提供具有針對性的支持與幫助，促使教師不斷改進(jìn)教育教學(xué)實踐，是一種典型的發(fā)展性教師評價。

反觀我國當(dāng)前的教師評價，在評價目的確定上存在著“重獎懲、輕發(fā)展”傾向。學(xué)校管理者習(xí)慣采用行政手段，而非專業(yè)發(fā)展的理念和標(biāo)準(zhǔn)對教師進(jìn)行評價考核。評價被視為獎優(yōu)罰劣的參考依據(jù)，評價結(jié)果多與獎懲相聯(lián)系。此外，一些學(xué)校在向教師反饋評價結(jié)果時，往往采取單向反饋的形式，被評價者和評價者之間缺乏有效地溝通與交流，同時反饋意見多是針對過去和當(dāng)前的評定，缺乏對教師未來成長與發(fā)展的建議，忽視評價結(jié)果對教師個體持續(xù)發(fā)展的激勵意義。我國可借鑒安大略省的經(jīng)驗，將發(fā)展性理念融入到教師評價的各個環(huán)節(jié)之中，發(fā)揮評價在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中的作用。不斷擴(kuò)大評價結(jié)果的影響力與范圍，注重發(fā)揮評價的激勵與導(dǎo)向功能，將提高教師專業(yè)能力和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展作為教師評價的終極目標(biāo)。

（二）制定多元評價標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)教師評價的全面性

安大略省的教師績效評價標(biāo)準(zhǔn)分為五大領(lǐng)域，每一領(lǐng)域均設(shè)有各自的評價指標(biāo)，同時每項評價指標(biāo)又包含若干個具體的行為觀測點。從內(nèi)容上看，教師績效評價標(biāo)準(zhǔn)既包含教師的教學(xué)行為，又包含教師的非教學(xué)行為;既包含教師的一般性教學(xué)能力，又包含教師的合作交流與專業(yè)學(xué)習(xí)能力;既包含教師的知識與技能因素，又包含教師的情感與態(tài)度因素。這一全面的評價標(biāo)準(zhǔn)不僅有利于教師自覺調(diào)整教育教學(xué)實踐，而且有助于評價委員會對教師做出正確評價。

反觀當(dāng)前國內(nèi)教師評價，在應(yīng)試教育的大背景下，評價標(biāo)準(zhǔn)仍呈現(xiàn)出單一化的弊端，具體表現(xiàn)為以下三個方面。其一，評價往往僅針對教師的某一方面或某一具體活動展開。例如，一些學(xué)校將學(xué)生的考試成績或升學(xué)率作為評價教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)，并據(jù)此進(jìn)行獎懲。顯然這種評價既阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展，又使得片面追求升學(xué)率的傾向得以固化。其二，教師評價標(biāo)準(zhǔn)整齊劃一，缺乏靈活性。傳統(tǒng)一元化評價理念，習(xí)慣將受評對象置于相同的標(biāo)準(zhǔn)或常模下，評價者以其認(rèn)定的某種價值觀對受評對象作出要求[12]。在這一評價機(jī)制的驅(qū)動下，不同教師間的個體差異往往被忽視。這種缺乏科學(xué)性的評價標(biāo)準(zhǔn)，不僅抹殺了教師的個性，同時阻礙了教師的專業(yè)成長與發(fā)展。其三，評價僅關(guān)注教師個體在學(xué)校范圍內(nèi)的教育教學(xué)活動，對教師同學(xué)校和社會間的交流與合作關(guān)注不夠。鑒于此，我們可以借鑒安大略省的有益經(jīng)驗，制定多元化的教師績效評價標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建形成全面的教師績效評價指標(biāo)體系，以期對教師進(jìn)行全方位考評，不斷提升師資隊伍質(zhì)量和水平。

（三）實施分類評價策略，提高教師評價的針對性

根據(jù)教師個體所處發(fā)展階段的不同，安大略省教師被分為新入職教師和經(jīng)驗型教師兩類。由于兩者間存在較大差異，因此安大略省的教師評價采取分類方式進(jìn)行，各有側(cè)重。對于新入職教師重點進(jìn)行任職資格方面的考核，而經(jīng)驗型教師則主要圍繞其專業(yè)發(fā)展方面的問題進(jìn)行評價（見表2）。分類評價的實施不僅滿足了教師專業(yè)發(fā)展的階段性，同時使得整個評價過程具有一定的針對性。

反觀我國當(dāng)前的教師評價，無論是評價標(biāo)準(zhǔn)的確定，亦或是評價過程的實施，往往按照“一刀切”的方式進(jìn)行，不論是新任教師還是經(jīng)驗型教師均按照統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)、相同的評價流程實施評價。這種以同樣的標(biāo)準(zhǔn)和流程去衡量、考核處于不同發(fā)展階段的教師，從受評者的層面來講是有失公允的，未能體現(xiàn)教師評價的公平性與客觀性，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。因此，我們應(yīng)該借鑒安大略省的有益經(jīng)驗，實施分類評價，以保證所有教師均能受到合理、公正的評價，激發(fā)教師的工作熱情，從而為教師質(zhì)量的提升奠定基礎(chǔ)。

（四）倡導(dǎo)教師全程參與，發(fā)揮教師評價的主體性

在安大略省教師績效評價的實施過程中，允許教師全程參與。具體表現(xiàn)為以下三個方面：其一，在實施評價前，教師可通過課堂觀察前會議了解評價的標(biāo)準(zhǔn)、評價的流程以及評分規(guī)則等;其二，在評價過程中，教師有機(jī)會同評價委員會進(jìn)行溝通與交流，以了解自身的缺點和不足，從而為下一階段發(fā)展計劃的制定提供方向;其三，在評價結(jié)束后，教師能夠獲得及時的反饋，反饋的內(nèi)容不僅包括此次評價的結(jié)果等級，而且包括日后的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和策略。這種教師全程參與式的評價，既調(diào)動了教師的主觀能動性，又保證了教師評價的民主性與公平性。

反觀當(dāng)前我國的教師評價，盡管《教師法》已明確規(guī)定：教師評價應(yīng)堅持客觀、公正原則，確保教師本人參與其中[14]。但在實際操作過程中，教師評價仍主要采取自上而下的方式進(jìn)行，在一定程度上存在管理主義傾向。雖然許多學(xué)校也倡導(dǎo)和鼓勵教師開展自我評價，但他人評價和行政評價仍作為主導(dǎo)方式，教師在評價過程中處于被動地位，沒有充分參與和發(fā)言的機(jī)會。為此，我們應(yīng)借鑒安大略省的有益經(jīng)驗，倡導(dǎo)教師全程參與評價，發(fā)揮教師的主體作用，真正實現(xiàn)將被動的受評過程轉(zhuǎn)換為自身主動成長與發(fā)展的過程。

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編輯 王亭亭 ? 校對 朱婷婷