張 潔

(中國(guó)人民大學(xué) 文學(xué)院，北京 100872)

根據(jù)孔子學(xué)院總部/國(guó)家漢辦2018年的年度報(bào)告(1)孔子學(xué)院總部/國(guó)家漢辦.孔子學(xué)院年度發(fā)展報(bào)告[EB/OL].http://www.hanban.org/report/2018.pdf，2019-3-1/2019-5-10.，截至2018年底，共有154個(gè)國(guó)家(地區(qū))建立了548所孔子學(xué)院和1193個(gè)孔子課堂，5665個(gè)教學(xué)點(diǎn)。有60多個(gè)國(guó)家將漢語(yǔ)教學(xué)納入國(guó)民教育體系。面對(duì)如此蓬勃的漢語(yǔ)國(guó)際教育發(fā)展局面，建設(shè)一支合格的教師隊(duì)伍是關(guān)鍵。國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)以及國(guó)際漢語(yǔ)教師資格考試等都需要依據(jù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師的知識(shí)、能力等提出明確的要求，是加強(qiáng)教師隊(duì)伍管理的前提，是規(guī)范教師培養(yǎng)，指導(dǎo)教師教學(xué)活動(dòng)，教師專業(yè)化的必由之路。無(wú)獨(dú)有偶，中美兩國(guó)都制定頒布了有關(guān)漢語(yǔ)作為外語(yǔ)課程的教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教師應(yīng)有的基本知識(shí)、能力等要求進(jìn)行了闡釋。對(duì)比分析兩標(biāo)準(zhǔn)，為促進(jìn)中外漢語(yǔ)教學(xué)的交流，漢語(yǔ)教學(xué)的本土化提供了一個(gè)不同的角度。

一、中美漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)介

(一)ACTFL/CAEP《美國(guó)外語(yǔ)教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)》簡(jiǎn)介

“全美教師教育資格認(rèn)定委員會(huì)”(NCATE)于20世紀(jì)50年代成立，而“教師教育認(rèn)證委員會(huì)”(TEAC)略晚，于20世紀(jì)70年代建立，但兩大機(jī)構(gòu)各自為政，分別制定了專業(yè)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)證各機(jī)構(gòu)的教師培養(yǎng)質(zhì)量，逐漸形成了較為系統(tǒng)的美國(guó)教師教育質(zhì)量認(rèn)證體系，即由外部機(jī)構(gòu)制定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行認(rèn)證，專業(yè)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)按照標(biāo)準(zhǔn)，提供證據(jù)，論證其培養(yǎng)質(zhì)量是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。2013年9月，兩大機(jī)構(gòu)合并，成立了“教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會(huì)”(Council of the Accreditation of Educator Preparation，CAEP)，形成了由美國(guó)教育部和高等教育委員會(huì)授權(quán)的唯一專業(yè)教師培養(yǎng)認(rèn)證機(jī)構(gòu)。(2)段曉明.美國(guó)教師教育認(rèn)證制度的變革走向——基于CAEP標(biāo)準(zhǔn)的分析[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2017，(6).CAEP由34個(gè)美國(guó)國(guó)家教育機(jī)構(gòu)組成，代表了教師，教育工作者，學(xué)科專家和政策制定者。CAEP通過(guò)規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的制定，建立起以證據(jù)為基礎(chǔ)的教師教育質(zhì)量認(rèn)證體系。CAEP首先對(duì)以下所有學(xué)科領(lǐng)域制定首要原則：(1)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)；(2)內(nèi)容知識(shí)；(3)指導(dǎo)性實(shí)踐；(4)職業(yè)責(zé)任。隨后與各指定的專業(yè)協(xié)會(huì)共同頒布正式的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。CAEP許可的教師培養(yǎng)項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)反映了對(duì)教師在開(kāi)始教學(xué)生涯時(shí)應(yīng)該具備的具體知識(shí)，技能和傾向的期望。根據(jù)CAEP設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)人員能夠監(jiān)控全美各地機(jī)構(gòu)培養(yǎng)教師的質(zhì)量。由于該認(rèn)證是一項(xiàng)基于同行評(píng)議的非政府活動(dòng)，具有保證質(zhì)量和促進(jìn)改進(jìn)的雙重功能，得到了相當(dāng)大范圍的認(rèn)可，目前已有900多所擁有教師培養(yǎng)項(xiàng)目的高校參與了CAEP認(rèn)證。

美國(guó)外語(yǔ)教育委員會(huì)(American Council on the Teaching of Foreign Languages，ACTFL)自1998年起就已成為CAEP的組織成員，是負(fù)責(zé)制定語(yǔ)言教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的指定專業(yè)協(xié)會(huì)，支持并評(píng)估美國(guó)各語(yǔ)言教師培養(yǎng)項(xiàng)目。2002年，美國(guó)外語(yǔ)教育委員會(huì)頒布了《美國(guó)外語(yǔ)教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)》(Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers)，全面描述了成為一名合格的外語(yǔ)教師所應(yīng)具備的知識(shí)、能力和態(tài)度，明確了對(duì)外語(yǔ)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)認(rèn)證時(shí)所需的證據(jù)要求。(3)楊靜林.美國(guó)職前外語(yǔ)教師語(yǔ)言文化素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)介及啟示——以《外語(yǔ)教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》為例[J].成都師范學(xué)院學(xué)報(bào),2015,(1).自2009年起，通過(guò)歷時(shí)近5年的學(xué)術(shù)會(huì)議、網(wǎng)上調(diào)查、專家咨詢、民意調(diào)查等多種形式的反復(fù)研討，美國(guó)外語(yǔ)教育委員會(huì)于2013年12月發(fā)布了新修訂的ACTFL/CAEP語(yǔ)言教師培養(yǎng)項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)(2013版)(ACTFL/CAEP Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers，以下簡(jiǎn)稱ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn))(4)ACTFL/CAEP.ACTFL/CAEP Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers.[EB/OL].https://www.actfl.org/sites/default/files/CAEP/ACTFLCAEPStandards2013_v2015.pdf，2017-12/2018-11-25.，這是ACTFL基于CAEP原則為語(yǔ)言教師培養(yǎng)設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，并獲得CAEP的批準(zhǔn)。自2016年春始，全面執(zhí)行這一唯一認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)包括了6大標(biāo)準(zhǔn)：

標(biāo)準(zhǔn)1：語(yǔ)言水平：交際，闡釋，展示；

標(biāo)準(zhǔn)2：文化；語(yǔ)言學(xué)；文學(xué)和其他學(xué)科的概念；

標(biāo)準(zhǔn)3：語(yǔ)言習(xí)得理論和有關(guān)學(xué)生及其需求的知識(shí)；

標(biāo)準(zhǔn)4：教學(xué)設(shè)計(jì)，課堂實(shí)踐和教學(xué)資源中標(biāo)準(zhǔn)的融入；

標(biāo)準(zhǔn)5：語(yǔ)言和文化的評(píng)估-對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響；

標(biāo)準(zhǔn)6：職業(yè)發(fā)展，倡導(dǎo)與道德規(guī)范。

6大標(biāo)準(zhǔn)下設(shè)的17項(xiàng)關(guān)鍵要素，每個(gè)關(guān)鍵要素在認(rèn)證時(shí)有3級(jí)水平標(biāo)準(zhǔn)，即：達(dá)標(biāo)、可接受(代表語(yǔ)言教師候選人必須證明的最低水平)、不可接受。對(duì)于以上3級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的具體表現(xiàn)指標(biāo)，有支持性解釋進(jìn)行說(shuō)明，由此而形成了鑒定預(yù)備語(yǔ)言教師知識(shí)與能力是否足以設(shè)計(jì)指導(dǎo)與評(píng)估，進(jìn)而促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基石。

(二)《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)介

基于國(guó)際漢語(yǔ)發(fā)展的需要，國(guó)家漢語(yǔ)國(guó)際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室(簡(jiǎn)稱國(guó)家漢辦)，組織漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的專家學(xué)者研發(fā)，并于2007年正式發(fā)布了《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱TCSOL標(biāo)準(zhǔn))。標(biāo)準(zhǔn)一經(jīng)發(fā)布受到了海內(nèi)外漢語(yǔ)教學(xué)各界的廣泛關(guān)注，也得到了來(lái)自漢語(yǔ)教學(xué)研究者、海內(nèi)外一線漢語(yǔ)教師等多方面的反饋。為進(jìn)一步適應(yīng)國(guó)際漢語(yǔ)教育事業(yè)的實(shí)際情況，針對(duì)《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》(2007)在實(shí)際使用情況中存在的一些問(wèn)題，通過(guò)對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)專家、一線教師的調(diào)研，孔子學(xué)院總部/國(guó)家漢辦組織了修訂工作，于2012年12月12日正式宣布推出新版《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》。這一標(biāo)準(zhǔn)可以說(shuō)是國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核的重要依據(jù)，對(duì)于規(guī)范國(guó)際漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)、漢語(yǔ)教學(xué)有指導(dǎo)意義，也是國(guó)際漢語(yǔ)教師證書考試等評(píng)價(jià)工具的設(shè)計(jì)依據(jù)。

TCSOL標(biāo)準(zhǔn)包括5大標(biāo)準(zhǔn)，分別為：標(biāo)準(zhǔn)1漢語(yǔ)教學(xué)基礎(chǔ)、標(biāo)準(zhǔn)2漢語(yǔ)教學(xué)方法、標(biāo)準(zhǔn)3教學(xué)組織與課堂管理、標(biāo)準(zhǔn)4中華文化與跨文化交際、標(biāo)準(zhǔn)5職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展。在5大標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，分列21項(xiàng)次標(biāo)準(zhǔn)，包括58項(xiàng)具體標(biāo)準(zhǔn)。(5)孔子學(xué)院總部/國(guó)家漢辦.國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)(2012)[EB/OL].http://www.chineseteacher.org.cn/readyExamGuide.do,2017-12/2018-11-25.對(duì)比分析TCSOL的5項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)與相應(yīng)的ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)的描述，可以發(fā)現(xiàn)，兩份標(biāo)準(zhǔn)基本要素的一致程度非常高。ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)1、標(biāo)準(zhǔn)3包含于TCSOL標(biāo)準(zhǔn)1中，ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)2分散于TCSOL標(biāo)準(zhǔn)1與標(biāo)準(zhǔn)4中，ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)4、標(biāo)準(zhǔn)5綜合與TCSOL標(biāo)準(zhǔn)3中。標(biāo)準(zhǔn)6大致對(duì)應(yīng)于TCSOL標(biāo)準(zhǔn)5。

但從可操作性而言，與ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)相比，TCSOL標(biāo)準(zhǔn)稍顯不足。ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)是典型的能力標(biāo)準(zhǔn)，服務(wù)于其認(rèn)證這一目的，應(yīng)用其來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的質(zhì)量，可分為達(dá)標(biāo)、可接受(代表語(yǔ)言教師候選人必須證明的最低水平)、不可接受三個(gè)質(zhì)量水平。TCSOL標(biāo)準(zhǔn)其并未對(duì)各標(biāo)準(zhǔn)、次標(biāo)準(zhǔn)及具體標(biāo)準(zhǔn)的具體表現(xiàn)指標(biāo)進(jìn)行說(shuō)明，而是泛泛地，模糊地以“了解”“掌握”“熟悉”對(duì)知識(shí)進(jìn)行分級(jí)，以“具有”“能”對(duì)能力進(jìn)行描述，雖然體現(xiàn)了凝練的特點(diǎn)，但可操作性不足，難以量化，用于具體的評(píng)估時(shí)較為困難。

二、TCSOL與ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)一致性研究結(jié)果及其解讀

2017年12月，ACTFL在其網(wǎng)站上公開(kāi)發(fā)表了與TCSOL的對(duì)比報(bào)告。該報(bào)告基于對(duì)TCSOL和ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容進(jìn)行審查的視角，在鑒別出需要進(jìn)行對(duì)比的每一個(gè)要素的具體要點(diǎn)后，分析兩份標(biāo)準(zhǔn)在目標(biāo)、具體內(nèi)容上的相符程度。最后，以總結(jié)性平行比較的形式呈現(xiàn)了兩標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)比分析結(jié)果。(6)ACTFL.Comparison of TCSOL Standards and ACTFL/CAEP Standards[EB/OL].https://www.actfl.org/sites/default/files/news/ACTFLCTI%20Comparison%20Report%20Press%20Release.pdf，2017-12/2018-11-25.該報(bào)告中，對(duì)于一致性比較研究的主要結(jié)果見(jiàn)下表1所示。

表1 TCSOL和ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)的一致性比較

TCSOL標(biāo)準(zhǔn)與ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)不同，需要將每個(gè)TCSOL標(biāo)準(zhǔn)及其子級(jí)與相關(guān)的ACTFL/CAEP要素及其評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)比。從表1中一致性分析結(jié)果來(lái)看，兩標(biāo)準(zhǔn)的一致性程度很高，這驗(yàn)證了TCSOL標(biāo)準(zhǔn)基本框架及內(nèi)容的合理性、全面性。

兩標(biāo)準(zhǔn)都是經(jīng)過(guò)了對(duì)于教學(xué)的調(diào)查研究，在訪問(wèn)了大量教師的基礎(chǔ)上進(jìn)行的?；谝陨蟽蓸?biāo)準(zhǔn)的一致性研究，可以認(rèn)為作為國(guó)際漢語(yǔ)教師，應(yīng)具備的知識(shí)有：漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、二語(yǔ)習(xí)得理論知識(shí)和漢語(yǔ)文化知識(shí)。

基于以上兩標(biāo)準(zhǔn)的一致性研究，作為國(guó)際漢語(yǔ)教師，應(yīng)具備的能力有：能基于語(yǔ)言學(xué)理論知識(shí)，分析漢語(yǔ)及將漢語(yǔ)與學(xué)習(xí)者母語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比；能基于二語(yǔ)習(xí)得理論知識(shí)，分析學(xué)生者二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程；能使用漢語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)；能基于學(xué)習(xí)者情況制定課程計(jì)劃；能基于語(yǔ)言教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定課程計(jì)劃；能創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，使學(xué)習(xí)者綜合運(yùn)用三種交際模式進(jìn)行交流；能使用教學(xué)材料；能將文化教學(xué)融入語(yǔ)言教學(xué)；能展示和培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力；能開(kāi)展行動(dòng)研究；能與他人合作研究；能追隨研究熱點(diǎn)，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)與學(xué)習(xí)進(jìn)行研究；能展現(xiàn)職業(yè)道德。

從報(bào)告來(lái)看，兩標(biāo)準(zhǔn)的差異性表現(xiàn)為兩個(gè)層次：(1)TCSOL未涉及；(2)TCSOL所要求的程度與ACTFL/CAEP存在差異，過(guò)高或過(guò)低。如TCSOL標(biāo)準(zhǔn)4.4.3要求教師在進(jìn)行中文教學(xué)時(shí)，將英語(yǔ)或母語(yǔ)/官方語(yǔ)言作為教學(xué)語(yǔ)言；ACTFL/CAEP僅強(qiáng)調(diào)使用目的語(yǔ)。

兩標(biāo)準(zhǔn)為何會(huì)產(chǎn)生這樣的差異？這并非是由于TCSOL標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師知識(shí)或能力的描述不夠全面，其根本原因在于兩標(biāo)準(zhǔn)在制定之初定位不同。TCSOL由國(guó)家漢辦制定，立足于海內(nèi)外的漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，具有普遍性。而ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)由ACTFL制定，立足于美國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，具有獨(dú)特性。

三、TCSOL與ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)差異性研究及其解讀

(一)基于標(biāo)準(zhǔn)的美國(guó)外語(yǔ)評(píng)估、課程和教學(xué)

在教育體制上，美國(guó)屬于地方分權(quán)制，聯(lián)邦政府處于指導(dǎo)和支援的地位，由各州政府對(duì)教育進(jìn)行管理，但在各州，教育的實(shí)際管理權(quán)在學(xué)區(qū)，由學(xué)區(qū)教育委員會(huì)對(duì)學(xué)校進(jìn)行直接的管理。聯(lián)邦及各州政府通過(guò)教育立法保障教育質(zhì)量。正是基于對(duì)教育質(zhì)量的關(guān)注，由總統(tǒng)推動(dòng)，以國(guó)會(huì)通過(guò)教育立法為保障，已進(jìn)行了數(shù)次教育改革。2015年12月10日，由美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò),總統(tǒng)奧巴馬簽署了《每個(gè)學(xué)生都成功法案》(ESSA，Every Student Succeeds Act，以下簡(jiǎn)稱ESSA)，以取代實(shí)行了15年之久的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》(No Child Left Behind)。這一法案促使教育控制力從集權(quán)走向分權(quán)，聯(lián)邦政府的直接控制轉(zhuǎn)為間接控制，由聯(lián)邦政府問(wèn)責(zé)轉(zhuǎn)向州政府問(wèn)責(zé)，重新向地方政府放權(quán)，將教育控制權(quán)力歸還給各州和地方學(xué)區(qū)，積極發(fā)揮政府對(duì)教育的促進(jìn)作用。從單一評(píng)價(jià)走向多元評(píng)價(jià)，僅閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)3個(gè)科目實(shí)行州一級(jí)的統(tǒng)一考試，而對(duì)其他科目則由各州、學(xué)區(qū)或?qū)W校來(lái)開(kāi)發(fā)并實(shí)施多元評(píng)價(jià)。對(duì)于之前由聯(lián)邦教育部推出“共同核心國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”(Common Core State Standards)也不再?gòu)?qiáng)制各州采用，而是由各州自行修訂3到8年級(jí)及高中生的學(xué)習(xí)衡量標(biāo)準(zhǔn)。(7)楊秀治.從《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》到《每個(gè)學(xué)生都成功法案》：美國(guó)中小學(xué)教育問(wèn)責(zé)體系的演變[J].外國(guó)教育研究，2017，(5).ESSA已于2017學(xué)年開(kāi)始實(shí)行，對(duì)于外語(yǔ)教育的影響至少會(huì)表現(xiàn)在：為了保障教育質(zhì)量，多元化的評(píng)估也將在外語(yǔ)教學(xué)中實(shí)行，因此必須為評(píng)估提供一系列的衡量標(biāo)準(zhǔn)，有利于問(wèn)責(zé)，以保證外語(yǔ)課程質(zhì)量。

基于這樣的背景，在多年的實(shí)踐中，通過(guò)與一線教師、相關(guān)教育組織的合作，ACTFL一直在不斷制定，修訂與外語(yǔ)教育密切相關(guān)的多個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，如《世界語(yǔ)言學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》(World-Readiness Standards for Learning Languages)(8)The National Standards Collaborative Board.World-Readiness Standards for Learning Languages.4th ed[S].Alexandria,VA:Author,2015.、《21世紀(jì)技能世界語(yǔ)言地圖》(21st Century Skills World Languages Map)(9)ACTFL.21st Century Skills Map[EB/OL].https://www.actfl.org/sites/default/files/pdfs/21stCenturySkillsMap/p21_worldlanguagesmap.pdf，2017-12/2018-11-25.，《ACTFL 語(yǔ)言學(xué)習(xí)者表現(xiàn)描述》(ACTFL Performance Descriptors for Language Learners)(10)ACTFL.ACTFL Performance Descriptors for Language Learners[EB/OL].https://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-performance-descriptors-language-learners，2017-12/2018-11-25.、《ACTFL語(yǔ)文能力大綱2012版》(ACTFL Proficiency Guidelines 2012 )(11)ACTFL.ACTFL Proficiency Guidelines 2012[EB/OL].https://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-proficiency-guidelines-2012，2017-12/2018-11-25.等。

圖1 五大外語(yǔ)教育目標(biāo)

2014年底，根據(jù)15年來(lái)外語(yǔ)教育工作者們?cè)诮虒W(xué)中執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)所累積的經(jīng)驗(yàn)，ACTFL全面修訂了之前的標(biāo)準(zhǔn)，并以《世界語(yǔ)言學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》取而代之。這一標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)超越教學(xué)環(huán)境的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，其目標(biāo)在于使得學(xué)習(xí)者做好充分準(zhǔn)備，以應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)中所測(cè)量的技能與知識(shí)，以具備未來(lái)職業(yè)和生活所必需的全球勝任力(global competence)。標(biāo)準(zhǔn)保留了之前的五大外語(yǔ)教育目標(biāo)：Communication(交際)，Cultures(文化)，Connections(貫連)，Comparisons(比較)和Communities(社區(qū))(如圖1)，及11項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)(12)陸效用.美國(guó)21世紀(jì)的“5C”外語(yǔ)教育[J].外語(yǔ)界，2001，(5).，同時(shí)澄清及更進(jìn)一步描述了每一目標(biāo)領(lǐng)域和標(biāo)準(zhǔn)，以指導(dǎo)實(shí)施，并影響評(píng)估、課程和教學(xué)。

圖2 《21世紀(jì)技能框架》彩虹圖

在教育改革呼聲此起彼伏的背景中,“21世紀(jì)技能合作組織”(Partnership For 21st Century Skills，以下簡(jiǎn)稱P21組織)成立后,在長(zhǎng)期調(diào)研的基礎(chǔ)上，該組織提出了21世紀(jì)人才應(yīng)具備的基本技能，制訂了《21世紀(jì)技能框架》(Framework for 21st Century Learning)。(13)The Partnership for 21st Century Learning.P21 Framework Definition[EB/OL].http://www.p21.org/storage/documents/docs/P21_Framework_Definitions_New_Logo_2015.pdf，2017-12/2018-11-25.該框架以彩虹圖(如圖2)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果和支持系統(tǒng)以及它們之間的相互關(guān)系，并提供工具和資源方案來(lái)保障計(jì)劃的實(shí)施，促進(jìn)核心技能融入課程、教師專業(yè)發(fā)展和課堂環(huán)境，確保學(xué)習(xí)者成為21世紀(jì)成功的公民和工作者。(14)薛慶文.數(shù)字時(shí)代的知識(shí)和能力需求與教師教育變革探究——基于美國(guó)“面向21世紀(jì)能力合作”組織報(bào)告的研究[J].黑龍江高教研究,2012,(6).在P21組織、ACTFL以及數(shù)百名外語(yǔ)教師一年的努力下，《21世紀(jì)技能世界語(yǔ)言地圖》(21st Century Skills World Languages Map)出爐。在21世紀(jì)技能的基礎(chǔ)上，提出了21世紀(jì)外語(yǔ)技能，包括兩大類：(1)信息、媒介和技術(shù)技能，包含交流與協(xié)作能力、創(chuàng)新與革新能力、批判性思考與問(wèn)題解決能力、信息素養(yǎng)、媒介素養(yǎng)與技術(shù)素養(yǎng)；(2)生活和職業(yè)技能，包含靈活性和適應(yīng)性技能、主動(dòng)性和自我管理能力、社會(huì)和跨文化技能、生產(chǎn)率與責(zé)任感、領(lǐng)導(dǎo)能力與責(zé)任感。為了便于教學(xué)與評(píng)估，基于21世紀(jì)世界語(yǔ)言技能的定義，從高級(jí)、中級(jí)及初級(jí)三個(gè)級(jí)別，針對(duì)跨學(xué)科主題，分別描述了學(xué)生處于不同交流類型，包括人際溝通(Interpersonal)，解釋型(Interpretive)和演示型(Presentational)(15)單玉.美國(guó)《21世紀(jì)外語(yǔ)技能地圖》及其啟示[J].世界教育信息，2017，(1).時(shí)的具體表現(xiàn)。

圖3 從初學(xué)者到精通者語(yǔ)言能力水平描述量表

《ACTFL 語(yǔ)言學(xué)習(xí)者表現(xiàn)描述》中描述了教學(xué)情境中，基于顯性教學(xué)結(jié)果的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)。對(duì)于教學(xué)和學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，就好像一張路線圖，描述了學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)之路。對(duì)于評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)，這一標(biāo)準(zhǔn)為總結(jié)性評(píng)價(jià)提供了參考。標(biāo)準(zhǔn)從三個(gè)等級(jí)：初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)及三個(gè)交流類型：人際溝通(Interpersonal)、解釋型(Interpretive)和演示型(Presentational)來(lái)進(jìn)行描述。標(biāo)準(zhǔn)從以下參數(shù)描述學(xué)習(xí)者表現(xiàn)：功能(全球化任務(wù))、語(yǔ)境(學(xué)習(xí)者可運(yùn)用的語(yǔ)境)和內(nèi)容(學(xué)習(xí)者可理解和討論的話題)、文本類型(基于功能的水平，學(xué)習(xí)者能理解和生產(chǎn)的文本)。標(biāo)準(zhǔn)還進(jìn)一步從語(yǔ)言控制、詞匯量、交際策略和文化意識(shí)描述了語(yǔ)言學(xué)習(xí)者理解和被理解的程度?！禔CTFL語(yǔ)文能力大綱2012版》從說(shuō)(Speaking)、寫(Writing)、聽(tīng)(Listening)、讀(Reading)四個(gè)方面，對(duì)五個(gè)主要的語(yǔ)言能力等級(jí)作出描述：優(yōu)異、優(yōu)秀、高級(jí)、中級(jí)及初級(jí)，從而形成了從初學(xué)者到精通者語(yǔ)言能力水平描述的量表(如圖3)。以上兩標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)別在于前者是針對(duì)“表現(xiàn)”(Performance)而后者是這對(duì)“能力”(Proficiency)?！禢CSSFL-ACTFL Can-do陳述》(NCSSFL-ACTFL Can-do Statements)與前兩標(biāo)準(zhǔn)不同，這一標(biāo)準(zhǔn)采用Can-do的陳述，主要用于學(xué)習(xí)者的自評(píng)。

以上標(biāo)準(zhǔn)環(huán)環(huán)相扣，既有一致性，又分別針對(duì)不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，對(duì)于教學(xué)有很強(qiáng)的指導(dǎo)作用，從而形成了美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)基于標(biāo)準(zhǔn)展開(kāi)的特點(diǎn)。以上標(biāo)準(zhǔn)對(duì)美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)影響之大，因此作為未來(lái)的外語(yǔ)教師，對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)的理解、掌握和貫徹是十分重要的。這也使得ACTFL教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中必需包括，并在考核時(shí)加以要求，這也造成了與TCSOL的差異性，如ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)4要求教師“展現(xiàn)對(duì)世界語(yǔ)言學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)及各國(guó)標(biāo)準(zhǔn)的理解，并將之作為制定教學(xué)計(jì)劃的依據(jù)”。

(二)基于逆向設(shè)計(jì)模式的跨學(xué)科主題教學(xué)

1.逆向設(shè)計(jì)模式

ACTFL推崇逆向設(shè)計(jì)模式(Backward designmodel)(16)Wiggins,G.&McTighe,J.What is backward design? Understanding by design[M].Upper Saddle River，NJ：Merrill Prentice Hall,2001.，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，首先明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，隨后依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)，最后進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

逆向設(shè)計(jì)教學(xué)模式突出評(píng)價(jià)的作用，提高了教學(xué)的指向性，對(duì)教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的要求高。教師對(duì)于評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)和評(píng)分規(guī)則的制定在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)至關(guān)重要。如果教師缺乏這方面的能力，無(wú)法通過(guò)教學(xué)過(guò)程中的評(píng)價(jià)獲知學(xué)生與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的距離，甚至?xí)M(jìn)行錯(cuò)誤的判斷，也就談不上教學(xué)始終圍繞目標(biāo)展開(kāi)、教學(xué)的過(guò)程即不斷朝目標(biāo)接近的過(guò)程。TCSOL標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的是“教無(wú)定法”，這折射了其作為“普遍性標(biāo)準(zhǔn)”的基調(diào)。評(píng)估是教學(xué)組織與課堂管理的一個(gè)環(huán)節(jié)；教學(xué)引領(lǐng)評(píng)估；評(píng)估處于教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，是對(duì)于教學(xué)效果的評(píng)估，這體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)的一般模式。

教學(xué)設(shè)計(jì)模式的不同使得兩大標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于教師職業(yè)素養(yǎng)產(chǎn)生差異。ACTFL標(biāo)準(zhǔn)1、2對(duì)教師掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)提出了要求。ACTFL標(biāo)準(zhǔn)6則對(duì)教師的評(píng)價(jià)能力做出了要求。TCSOL標(biāo)準(zhǔn)3.6強(qiáng)調(diào)評(píng)估雖然要求教師“能”做到應(yīng)用分析工具及對(duì)評(píng)估結(jié)果的有效應(yīng)用，但對(duì)于教師的要求用了“了解”這樣的字眼，這對(duì)于“評(píng)估”的重視顯然不夠。同時(shí)，TCSOL標(biāo)準(zhǔn)更多地指向的是正式評(píng)估及相應(yīng)的評(píng)估工具，同時(shí)要求的是對(duì)從正式評(píng)估中得出的評(píng)估結(jié)果的解釋，這也是因?yàn)閮蓸?biāo)準(zhǔn)對(duì)于評(píng)估的地位認(rèn)知存在不同。TCSOL標(biāo)準(zhǔn)對(duì)評(píng)估的描述十分簡(jiǎn)略，對(duì)于ACTFEL標(biāo)準(zhǔn)5a，5b，5c中的一些要素未涉及，包括：特別針對(duì)闡釋性交流和展示性交流的評(píng)估、對(duì)文化視角的評(píng)估、運(yùn)用評(píng)估來(lái)反思和調(diào)整教學(xué)、向?qū)W生詮釋并報(bào)告進(jìn)度、與利益相關(guān)者溝通。

2.跨學(xué)科主題教學(xué)

在教學(xué)上，從之前諸多標(biāo)準(zhǔn)中即可以看出，美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科主題教學(xué)。跨學(xué)科教學(xué)是指多門學(xué)科的教學(xué)融合在一起同時(shí)展開(kāi)，學(xué)生在多門學(xué)科教和學(xué)的進(jìn)程中融會(huì)貫通不同學(xué)科知識(shí)。張海燕(17)張海燕.美國(guó)中小學(xué)跨學(xué)科課程模式簡(jiǎn)析[J].外國(guó)教育研究，2008，(8).將美國(guó)中小學(xué)中的跨學(xué)科課程模式分為：以學(xué)科為中心的多學(xué)科課程、以各學(xué)科共有的學(xué)習(xí)內(nèi)容為中心的跨學(xué)科課程，和以學(xué)生的疑問(wèn)與興趣為中心的超學(xué)科課程。林春福等(18)林春福，楊天平.美國(guó)中小學(xué)跨學(xué)科課程模式：主要類型、教師角色及其啟示[J].課程教材教法，2010,(2).認(rèn)為，在美國(guó)跨學(xué)科課程實(shí)施上，更注重學(xué)生通過(guò)親身操作和感受去積累經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)方法、學(xué)會(huì)探索，通過(guò)這種方式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。關(guān)于主題教學(xué)雖眾說(shuō)紛紜，但也有共識(shí)。在主題教學(xué)中，“主題”貫通各學(xué)科，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心。通過(guò)真實(shí)情景的跨學(xué)科探究，鍛煉學(xué)生的問(wèn)題解決的能力。(19)李祖祥.主題教學(xué)：內(nèi)涵、策略與實(shí)踐反思[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2012，(2).根據(jù)主題教學(xué)中統(tǒng)領(lǐng)學(xué)科之間的關(guān)系，可將劃分為“單學(xué)科-主題”“多學(xué)科-主題”以及“跨學(xué)科-主題”。綜上所述，跨學(xué)科教學(xué)意味著不同學(xué)科知識(shí)的交叉和銜接，而主題則統(tǒng)領(lǐng)、整合了教學(xué)中的跨學(xué)科知識(shí)。這種教學(xué)模式不拘泥于某一本教材，往往要求不同課程資源組合，不同教學(xué)團(tuán)隊(duì)之間合作、教師個(gè)人多學(xué)科教學(xué)能力的整合等。這種教學(xué)模式的目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)，在真實(shí)的情景中，解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

正是基于這樣的背景，美國(guó)外語(yǔ)課程實(shí)行跨學(xué)科主題教學(xué)由來(lái)已久。為了指導(dǎo)外語(yǔ)課程中的跨學(xué)科主題教學(xué)，在《21世紀(jì)技能世界語(yǔ)言地圖》中，將跨學(xué)科主題表述為：全球化意識(shí)，金融、經(jīng)濟(jì)、商業(yè)及企業(yè)素養(yǎng)，公民素養(yǎng)，健康素養(yǎng)。(20)單玉.美國(guó)《21世紀(jì)外語(yǔ)技能地圖》及其啟示[J].世界教育信息，2017，(1).強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科主題式教學(xué)的ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)中，標(biāo)準(zhǔn)2c要求教師“能闡釋目的語(yǔ)中有代表性的文學(xué)文本；鑒定出對(duì)理解目的語(yǔ)文化極為重要的文本主題，作者，歷史性風(fēng)格及文本類型”“從多學(xué)科主題素材中獲取一般意義及一些細(xì)節(jié)”(理解跨學(xué)科主題的文本)，這些與TCSOL標(biāo)準(zhǔn)存在差異。

(三)面向未來(lái)生活的高階思維能力培養(yǎng)的教育理念

美國(guó)歷次教育改革的動(dòng)力都可歸因于公眾對(duì)于教育質(zhì)量的不滿。而正是基于這種不滿，一次又一次地激發(fā)了教育界對(duì)應(yīng)對(duì)未來(lái)生活所需能力的思考。《世界語(yǔ)言學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》也包括了一些體現(xiàn)美國(guó)當(dāng)前教育的語(yǔ)言，例如“州共同核心標(biāo)準(zhǔn)”“大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備(College and Career Readiness)”“21世紀(jì)技能”。P21組織廣泛調(diào)研提出，并已得到教育界支持的觀點(diǎn)是：美國(guó)教育需要由重視傳統(tǒng)3個(gè)“R”(Reading，wRiting，aRithmetic)轉(zhuǎn)向重視面向所有人的高階性、多維性和復(fù)雜性的4個(gè)“C”，即審辯式思維與問(wèn)題解決(critical thinking and problem solving)、交流合作(communication，collaboration)、創(chuàng)造與創(chuàng)新(creativity and innovation)。在未來(lái)社會(huì)，人們?cè)谶M(jìn)行問(wèn)題解決和價(jià)值創(chuàng)造時(shí)，需要多學(xué)科知識(shí)和多方面能力，才能實(shí)現(xiàn)有效合作。在這一過(guò)程中，非常規(guī)的人際互動(dòng)能力和可遷移技能是關(guān)鍵。這也必然要求通過(guò)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供真實(shí)情境，重視培養(yǎng)高階思維能力。

隨著人類社會(huì)的發(fā)展，越來(lái)越難將某一學(xué)科知識(shí)與其他學(xué)科區(qū)分開(kāi)來(lái)，不同學(xué)科的知識(shí)越來(lái)越多地與其他學(xué)科產(chǎn)生聯(lián)系。語(yǔ)言學(xué)習(xí)與教學(xué)也需要不同學(xué)科知識(shí)的支撐。外語(yǔ)技能在未來(lái)生活中的具有重要作用，在美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中，重視語(yǔ)言的交際功能，跨學(xué)科教學(xué)打破了學(xué)科界限，不僅僅是運(yùn)用其他學(xué)科的知識(shí)為語(yǔ)言教學(xué)服務(wù)，學(xué)生也通過(guò)外語(yǔ)學(xué)習(xí)其他學(xué)科的知識(shí)，了解世界的多樣性，獲取更多信息。在真實(shí)情景中，對(duì)信息進(jìn)行分析、比較和評(píng)價(jià)，運(yùn)用語(yǔ)言能力進(jìn)行問(wèn)題解決，從而鍛煉高階思維能力。

與TCSOL對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的描述拘泥于語(yǔ)言能力培養(yǎng)不同，ACTFEL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)所體現(xiàn)的是對(duì)于與未來(lái)生活與工作密切相關(guān)的高階思維能力，其中就有審辯式思維技能。審辯式思維技能是美國(guó)教育的重要培養(yǎng)目標(biāo)之一，外語(yǔ)教育也不例外。審辯式思維能力的形式多種多樣，從基本的識(shí)別和回憶能力到較高層次上的分析和解決問(wèn)題的能力。不論是在哪一教學(xué)階段，審辯式思維能力的培養(yǎng)貫穿于學(xué)習(xí)的全過(guò)程。對(duì)于面向未來(lái)生活的高階思維能力培養(yǎng)，TCSOL并未涉及。

四、結(jié) 語(yǔ)

在我國(guó)，國(guó)際漢語(yǔ)教師是一類特殊的語(yǔ)言教師。這類教師所教授的語(yǔ)言是漢語(yǔ)，也是教師的母語(yǔ)，但是這類語(yǔ)言教師大部分將在海外進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)。這就造成了一種現(xiàn)實(shí)上的矛盾，即往往語(yǔ)言教師的培養(yǎng)在中國(guó)國(guó)內(nèi)，而語(yǔ)言教師的實(shí)際工作卻在海外。眾所周知，一般國(guó)家的語(yǔ)言教師都需獲得相關(guān)的教師資格證書方可從業(yè)，那么國(guó)際漢語(yǔ)教師即使在國(guó)內(nèi)拿到了相應(yīng)的資格證書，但前往海外執(zhí)教，這一資格證書在海外又難以得到認(rèn)證。這種兩難的情形就有賴于中外雙方相關(guān)教育部門的合作與促進(jìn)。本次美國(guó)外語(yǔ)教師委員會(huì)與國(guó)家漢辦共同推進(jìn)兩國(guó)語(yǔ)言教師標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)比，正是為解決這一兩難情形邁開(kāi)了第一步。

中美兩國(guó)針對(duì)各自國(guó)情所編撰的語(yǔ)言教師標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于指導(dǎo)本國(guó)的教師培養(yǎng)工作具有重要的意義。這兩份重要的文件都對(duì)教師從事外語(yǔ)教學(xué)的必備素質(zhì)進(jìn)行了討論。從文本對(duì)比比較來(lái)看，兩文件存在的共同之處多，大約在90%以上，TCSOL標(biāo)準(zhǔn)與ACTFL/CAPE標(biāo)準(zhǔn)分別代表了中、美兩國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)界對(duì)于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教師的定義，兩者有共識(shí)。

然而我國(guó)所頒布的TCSOL標(biāo)準(zhǔn)是基于海內(nèi)外教學(xué)實(shí)踐所訂立的核心標(biāo)準(zhǔn)，具有普遍性，不僅僅針對(duì)國(guó)內(nèi)，也不針對(duì)某一國(guó)家的漢語(yǔ)教學(xué)而設(shè)計(jì)。而ACTFL/CAPE標(biāo)準(zhǔn)是基于美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)基本要求所指定的，兩標(biāo)準(zhǔn)存在差異，既是合理，也是合情的。這一差異要求我國(guó)所培養(yǎng)的國(guó)際漢語(yǔ)教師，至目的國(guó)從事外語(yǔ)教學(xué)時(shí)，必須適應(yīng)海外教學(xué)要求，進(jìn)行調(diào)整，以達(dá)到從事海外外語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言教師標(biāo)準(zhǔn)。但是差異性也在一定程度上也為TCSOL標(biāo)準(zhǔn)下一次修訂時(shí)提供了參考，進(jìn)一步地也為國(guó)內(nèi)教師資格認(rèn)證及相應(yīng)證書的海外認(rèn)證奠定基礎(chǔ)。

(一)TCSOL標(biāo)準(zhǔn)如有可能，應(yīng)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步細(xì)化，便于評(píng)估

與ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)相比，TCSOL標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于教師質(zhì)量或者是教師素質(zhì)的評(píng)估指導(dǎo)性不足，缺乏可操作性。對(duì)于《國(guó)際漢語(yǔ)教師證書》考試筆試設(shè)計(jì)、試題命制、分?jǐn)?shù)解釋等來(lái)說(shuō)，有一定參考作用，指出了基本的知識(shí)、能力考查范圍，但有待進(jìn)一步細(xì)化。

對(duì)于《國(guó)際漢語(yǔ)教師證書》考試的面試來(lái)說(shuō)，TCSOL標(biāo)準(zhǔn)的可操作性更差一些。面試采用主觀化評(píng)估的方式，更需要細(xì)化的，可操作性的標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)判的依據(jù)，與ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)相比，現(xiàn)有的TCSOL標(biāo)準(zhǔn)不足。如TCSOL標(biāo)準(zhǔn)5.3 具備教育研究能力和專業(yè)發(fā)展意識(shí)，而ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)3b要求教師候選人“展示對(duì)兒童及青少年發(fā)展的理解，并為每位學(xué)生創(chuàng)造支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境”；ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)3b要求教師候選人“設(shè)計(jì)或?qū)嵤?dǎo)致不同語(yǔ)言成果的特定外語(yǔ)課程模式”。ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)6b要求教師“提出倡導(dǎo)語(yǔ)言學(xué)習(xí)重要性的理論基礎(chǔ)”“選取合適數(shù)據(jù)來(lái)源，開(kāi)發(fā)有助于指定聽(tīng)眾語(yǔ)言學(xué)習(xí)的產(chǎn)品”。標(biāo)準(zhǔn)6c“能獲得、分析及使用數(shù)據(jù)來(lái)探究反思以支持語(yǔ)言學(xué)習(xí)”?，F(xiàn)有的TCSOL標(biāo)準(zhǔn)有進(jìn)一步細(xì)化，解讀的必要。

(二)TCSOL標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)進(jìn)一步反映世界教育思潮理念

ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)始終緊跟世界教育潮流，如其陳述標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)言中即有全球化、審辯式思維等等。而TCSOL標(biāo)準(zhǔn)基于其普遍性的制定理念，局限于漢語(yǔ)教學(xué)，著眼于教師對(duì)于學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)語(yǔ)言能力水平的提高，反而忽視了學(xué)習(xí)者其他方面能力，尤其是高階思維能力的提高。這在與國(guó)外標(biāo)準(zhǔn)銜接，或是資格證書互認(rèn)時(shí)，會(huì)產(chǎn)生障礙。尤其是對(duì)于《國(guó)際漢語(yǔ)教師證書》考試筆試、面試來(lái)說(shuō)，應(yīng)適時(shí)調(diào)整，增加對(duì)于相關(guān)內(nèi)容的考查，以提高考試效度，增加資格證書互認(rèn)的可行性。