蘇經(jīng)緯

摘要：骨干教師是教師隊(duì)伍中的一支特殊群體，在中小學(xué)教師群體中發(fā)揮著示范、引領(lǐng)、輻射的作用，抓好骨干教師隊(duì)伍建設(shè)對(duì)提升教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)具有重要作用。本文旨在明晰中小學(xué)骨干教師培養(yǎng)目標(biāo)定位，遵循“專(zhuān)家引領(lǐng)與自主研修相結(jié)合、個(gè)體學(xué)習(xí)與團(tuán)隊(duì)研修相結(jié)合、理論研習(xí)與實(shí)踐探索相結(jié)合”的原則，具體采取多種路徑助推骨干教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：骨干教師、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)策略

d01：10.1608 3/j .cnki.16 71-15 80.2019.08.007

中圖分類(lèi)號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-1580（2019）08-0027-04

目前，學(xué)界對(duì)骨干教師培養(yǎng)策略的研究還不充分，多聚焦在某一學(xué)科或某一特殊群體的骨干教師培養(yǎng)策略上，而對(duì)中小學(xué)骨干教師這一整體的培養(yǎng)策略研究則很少;針對(duì)中小學(xué)骨干教師現(xiàn)狀分析的研究也多聚焦在相關(guān)專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、培訓(xùn)模式實(shí)效性等方面，缺乏對(duì)中小學(xué)骨干教師隊(duì)伍的綜合分析。另外，在教師培訓(xùn)中，人們多關(guān)注骨干教師崗位需求、組織需求與社會(huì)需求，而缺乏對(duì)作為成人學(xué)習(xí)者的骨干教師成長(zhǎng)的個(gè)人需求的滿足。因此，面對(duì)中小學(xué)骨干教師培養(yǎng)，首先需要明晰中小學(xué)骨干教師培養(yǎng)目標(biāo)定位，并據(jù)此提供行之有效的培養(yǎng)策略。

一、“骨干教師”群體定位與分析

關(guān)于“骨干教師”的概念，教育理論界并沒(méi)有統(tǒng)一完整的界定。顧明遠(yuǎn)認(rèn)為“骨干教師指的是業(yè)務(wù)能力和學(xué)術(shù)水平較高，在教育、教學(xué)和科研工作中起核心作用的教師?！蹦邆鳂s認(rèn)為中小學(xué)骨干教師是“在一定范圍的教師群體中，職業(yè)素質(zhì)相對(duì)優(yōu)異，在教學(xué)活動(dòng)中起著支撐、表率、指導(dǎo)的作用，對(duì)教育事業(yè)的發(fā)展和教育質(zhì)量的提高作出較大的貢獻(xiàn)的優(yōu)秀教師”。從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展視角看，骨干教師正處在伯林納分期中的勝任階段、熟練階段或?qū)＜译A段。根據(jù)吉林省中小學(xué)骨干教師培養(yǎng)對(duì)象推薦文件的相關(guān)要求，骨干教師的教齡在5年或8年以上，小學(xué)教師具有小學(xué)高級(jí)教師以上職稱(chēng);中學(xué)教師具有中學(xué)一級(jí)教師以上職稱(chēng)。以五年為一個(gè)周期，組建骨干教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展梯隊(duì)。在培養(yǎng)過(guò)程中，骨干教師的集中培訓(xùn)是重要一環(huán)。

為進(jìn)一步了解骨干教師群體的培養(yǎng)需求，筆者按照地區(qū)、學(xué)段、學(xué)科的不同，選擇性抽樣200名骨干教師和十二所中小學(xué)幼兒園為對(duì)象，以問(wèn)卷的方式了解骨干教師培養(yǎng)的組織需求、崗位需求和個(gè)人需求，并進(jìn)行了基本情況分析，包括年齡、教齡、學(xué)歷、學(xué)段、學(xué)科等項(xiàng)目的數(shù)據(jù)分析。返同有效問(wèn)卷175份，應(yīng)用“OTP”模式進(jìn)行需求分析。結(jié)果如下：

1.組織分析（O）：骨干教師要承擔(dān)教學(xué)改革創(chuàng)新的使命，骨干教師要起到示范引領(lǐng)的作用。 2.任務(wù)分析（T）：骨干教師在學(xué)校擔(dān)任學(xué)科組長(zhǎng)、主任及以上教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的占53%。在學(xué)校除了承擔(dān)學(xué)科教學(xué)外，還承擔(dān)著教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)研究、校本課程開(kāi)發(fā)等任務(wù)。

3.個(gè)人分析（P）：教學(xué)關(guān)注：更加關(guān)注學(xué)生;更加關(guān)注學(xué)習(xí);更加關(guān)注學(xué)科本質(zhì)。自我關(guān)注：理論修養(yǎng);風(fēng)格形成;成果積累。亟需提升“三力”：教學(xué)研究力;教學(xué)創(chuàng)新力;教學(xué)指導(dǎo)力。

根據(jù)數(shù)據(jù)分析，骨干教師最迫切的需求分別是：第一，理論補(bǔ)給。教師對(duì)教育科研知識(shí)、教育理論知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)等需求較強(qiáng)。課程設(shè)計(jì)要參考教師高層次理論補(bǔ)給需求。第二，實(shí)踐透析?？释咝?zhuān)家、教研員、教學(xué)名師親臨教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，診斷示范、專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，基于教學(xué)創(chuàng)新，探討學(xué)科教學(xué)本質(zhì)。第三，前沿拓展。由實(shí)踐到實(shí)踐，由經(jīng)驗(yàn)到經(jīng)驗(yàn)，工作繁忙，閉關(guān)獨(dú)行，視野狹窄，思維局限，理念更新滯塞……特別希望了解以“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”及其背景下的“課程改革”與“教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新”的前沿信息。第四，成果提升。教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)成果化乏力。希望在培訓(xùn)中得到“經(jīng)驗(yàn)反思、思想凝練、風(fēng)格塑造、模式建構(gòu)”等方面的幫助。第五，“跳出教育看教育”。在培訓(xùn)中希望能夠接觸到“非教育類(lèi)”的、有助于提升教師個(gè)人綜合素養(yǎng)的知識(shí);接觸一些教育外的案例，幫助拓展教育教學(xué)思維以及豐富教師生活世界。

二、培養(yǎng)目標(biāo)定位與培養(yǎng)主題闡釋

（一）培養(yǎng)目標(biāo)定位。2011年《教育部關(guān)于印發(fā)（幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行））（小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行））和（中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行））的通知》中，確定了“師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)”的基本理念，并從“專(zhuān)業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力”三方面提出具體的規(guī)范要求。2010年起實(shí)施“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”歷年的相關(guān)文件中也有關(guān)于骨干教師培養(yǎng)目標(biāo)的相應(yīng)描述，如“提高教師教育教學(xué)能力和專(zhuān)業(yè)化水平，為各地培訓(xùn)一批‘種子教師，使他們?cè)趯?shí)施素質(zhì)教育、推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革和教師培訓(xùn)中發(fā)揮骨干帶頭作用”（2010）、“以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為主線，提升專(zhuān)項(xiàng)能力，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，塑造教學(xué)風(fēng)格，凝練教育思想，打造研修團(tuán)隊(duì)”（2014）、“幫助優(yōu)秀教師提煉教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，塑造教學(xué)風(fēng)格，凝練教育思想，生成標(biāo)志性成果，提升教育教學(xué)創(chuàng)新能力和培訓(xùn)本地骨干教師的能力，為各地培養(yǎng)一批教育教學(xué)改革的引領(lǐng)者和培訓(xùn)專(zhuān)家”（2015）。

經(jīng)過(guò)近十年的培養(yǎng)培訓(xùn)，骨干教師完成了“兩個(gè)生長(zhǎng)”：向內(nèi)完成了教育教學(xué)能力、專(zhuān)業(yè)化水平、創(chuàng)新能力的提升;向外逐步成長(zhǎng)為本地的培訓(xùn)專(zhuān)家、提升了培訓(xùn)能力，充分發(fā)揮著骨干教師的帶頭引領(lǐng)示范輻射作用。而這“兩個(gè)生長(zhǎng)”離不開(kāi)骨干教師自身的“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提煉、教學(xué)風(fēng)格的塑造、教育思想的凝練和標(biāo)志性成果的生成”，這四個(gè)要素既是骨干教師們內(nèi)化提升的成果，更是引領(lǐng)、培訓(xùn)其他教師的關(guān)鍵和抓手。

根據(jù)研究，骨干教師的成長(zhǎng)要經(jīng)過(guò)準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期四個(gè)階段，骨干教師的水平差異，實(shí)際上就是他們處在成長(zhǎng)的不同階段。因此，培訓(xùn)的目標(biāo)就是要讓他們解決更高階段的素質(zhì)問(wèn)題。依據(jù)相關(guān)文件要求及中小學(xué)骨干教師的培養(yǎng)需求基本情況分析，綜合考慮骨干教師所處成長(zhǎng)階段的應(yīng)然與實(shí)然需求，將中小學(xué)骨干教師的培養(yǎng)目標(biāo)定位為：努力助推骨干教師成為師德修養(yǎng)高尚、專(zhuān)業(yè)精神豐滿、教學(xué)思想獨(dú)立、教育理論豐厚、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)風(fēng)格獨(dú)特、在本地區(qū)具有一定的影響力、在全省乃至國(guó)內(nèi)具有一定知名度的中小學(xué)“專(zhuān)家型教師”。

（二）培養(yǎng)（培訓(xùn)）主題闡釋。對(duì)骨干教師的培養(yǎng)不能滿足于教學(xué)技能技法、信息技術(shù)操作技能提升，也不能限于課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容的解讀。根據(jù)具體培養(yǎng)對(duì)象的學(xué)段、學(xué)科、教學(xué)背景、專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段需求等共性及差異，確定培養(yǎng)主題為“基于核心素養(yǎng)培育的教師專(zhuān)業(yè)能力提升與教學(xué)改進(jìn)”。在大的培養(yǎng)主題基礎(chǔ)上，又將培養(yǎng)周期劃分為兩段，聚焦“教學(xué)研究與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”和“深度學(xué)習(xí)與學(xué)科核心素養(yǎng)培育”兩個(gè)小主題，旨在助推骨干教師重溫教育理論經(jīng)典、關(guān)注教學(xué)改革前沿、開(kāi)闊教育學(xué)術(shù)視野、梳理教育教學(xué)理念、創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)實(shí)踐、形成專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)學(xué)組、規(guī)劃專(zhuān)業(yè)發(fā)展之路。

三、培養(yǎng)課程體系架構(gòu)

如果說(shuō)培養(yǎng)目標(biāo)是一個(gè)能看得見(jiàn)的“標(biāo)桿”的話，那么培養(yǎng)課程就是由培訓(xùn)者組織、引導(dǎo)骨干教師從學(xué)習(xí)起點(diǎn)到達(dá)那個(gè)“標(biāo)桿”之間的行走路徑。骨干教師培養(yǎng)采取兩段式混合培養(yǎng)模式，即“兩段三環(huán)”模式（參見(jiàn)圖1）?！皟啥稳h(huán)”混合培養(yǎng)模式即兩次集中研修，第一階段6天，第二階段6天，加上中間返崗實(shí)踐3個(gè)月，構(gòu)成兩階段，三環(huán)節(jié)，通過(guò)集中研修與返崗實(shí)踐相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)線上線下現(xiàn)結(jié)合，“在場(chǎng)學(xué)習(xí)”與“課題研究”相結(jié)合的方式，完成中小學(xué)骨干教師的培養(yǎng)任務(wù)。

（一）培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)模式。培養(yǎng)（培訓(xùn)）課程是以諾爾斯的成人學(xué)習(xí)理論和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，總體按照“泰勒的目標(biāo)課程模式”，繼承并改進(jìn)自身以往實(shí)施的基于“旅行”理念下的培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)思路建構(gòu)。

1.諾爾斯成人學(xué)習(xí)理論。“成人學(xué)習(xí)之父”諾爾斯認(rèn)為成人學(xué)習(xí)者有獨(dú)立的白我概念并能指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí);成人學(xué)習(xí)者積累了很多生活經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是豐富的學(xué)習(xí)資源;成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求與變化著的社會(huì)角色緊密相關(guān)，具有現(xiàn)實(shí)需要性;成人學(xué)習(xí)者傾向于以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí);他們的學(xué)習(xí)興趣更主要的來(lái)自內(nèi)部而不是外部。因此，骨干教師的培養(yǎng)應(yīng)遵循成人學(xué)習(xí)規(guī)律、并利用成人學(xué)習(xí)規(guī)律，以更好地達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)。

2.體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，又稱(chēng)為經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)反思式學(xué)習(xí)、活動(dòng)學(xué)習(xí)或交互學(xué)習(xí)。由于成人具有豐富多樣化的經(jīng)驗(yàn)，可以說(shuō)經(jīng)驗(yàn)對(duì)成人的學(xué)習(xí)既是一種助力，又是一種阻力。在教育界，人們把體驗(yàn)式學(xué)習(xí)定義為：通過(guò)精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)、游戲和情境，讓參與者在參與過(guò)程中觀察、反思和分享，從而對(duì)自己、對(duì)他人和環(huán)境，獲得新的感受和認(rèn)識(shí)，并把他們運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)生活中。美國(guó)麻省理工大學(xué)教授派恩在《體驗(yàn)學(xué)習(xí)》一書(shū)中指出：閱讀的資訊，我們能學(xué)習(xí)到百分之十;聽(tīng)到的資訊，我們能學(xué)習(xí)到百分之十五;但所經(jīng)驗(yàn)過(guò)的事，我們卻能從中學(xué)習(xí)到百分之八十。

我們的培養(yǎng)模式即為骨干教師設(shè)計(jì)一個(gè)“場(chǎng)”，將骨干教師置于“場(chǎng)”中，創(chuàng)設(shè)情境，將學(xué)習(xí)內(nèi)容與培養(yǎng)對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)連接起來(lái)，同時(shí)透過(guò)觀摩、體驗(yàn)、研討、反思方式等使培養(yǎng)對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)成為重要的學(xué)習(xí)資源，在經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過(guò)程中獲益。

3.泰勒的目標(biāo)課程模式。“兩段三環(huán)”遵循“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒提出的“確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的目標(biāo)模式路徑設(shè)計(jì)而成。課程設(shè)計(jì)以泰勒的目標(biāo)模式為依據(jù)，實(shí)行目標(biāo)導(dǎo)向、目標(biāo)管理、目標(biāo)評(píng)價(jià)。具體按照泰勒課程設(shè)計(jì)“四問(wèn)”來(lái)操作，即“應(yīng)確立怎樣的目標(biāo)？我們要提供哪些經(jīng)驗(yàn)（課程內(nèi)容）才能夠達(dá)到這些目標(biāo)？這些經(jīng)驗(yàn)（課程內(nèi)容）如何才能有效地加以組織？我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)？”在我們的培養(yǎng)課程中“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”包含多種資源，如專(zhuān)家講授、教研員專(zhuān)題指導(dǎo)、一線優(yōu)秀教師教學(xué)示范與經(jīng)驗(yàn)分享等?！皩W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”還包括多種“現(xiàn)場(chǎng)”，如專(zhuān)家講座的現(xiàn)場(chǎng)、名師教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)、培養(yǎng)對(duì)象實(shí)踐研討的現(xiàn)場(chǎng)等。

4.“旅程”理念下的課程設(shè)計(jì)。以佐藤學(xué)的“階梯式”和“登山式”課程觀為啟點(diǎn)，在骨干教師的培訓(xùn)發(fā)展過(guò)程中提出了基于“旅程”理念下的課程設(shè)計(jì)，將課程模塊串聯(lián)的課程比喻為“旅程”，要達(dá)成總目標(biāo)即要完成幾段“旅程”。基于此，中小學(xué)骨干教師培養(yǎng)體系設(shè)置為四個(gè)旅程：尋根之旅、啟思之旅、行動(dòng)之旅、涅檗之旅?！奥贸獭迸c主題模塊形成一明一暗兩條前進(jìn)線，助力骨干教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

（二）課程結(jié)構(gòu)：模塊與專(zhuān)題。課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)以理論支撐下的教師專(zhuān)業(yè)能力提升與教學(xué)改進(jìn)目標(biāo)，遵循的是理論與實(shí)踐價(jià)值取向，兼顧骨干教師專(zhuān)業(yè)持續(xù)發(fā)展。基于“旅行”理念，將骨干教師培養(yǎng)比喻為旅行——一段專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的旅程，這是培養(yǎng)對(duì)象結(jié)伴、身心相隨的遠(yuǎn)行;不是傳遞、不是告訴，更不是給予，而是喚醒、發(fā)現(xiàn)、認(rèn)同、重塑的情、思、行的再上路?；凇奥眯小崩砟?，根據(jù)培養(yǎng)主題和培養(yǎng)目標(biāo)，將培養(yǎng)課程分為宏觀課程結(jié)構(gòu)即課程模塊和中觀課程結(jié)構(gòu)課程專(zhuān)題的設(shè)計(jì)。共設(shè)計(jì)四個(gè)課程模塊，分別是基礎(chǔ)理論模塊——尋根之旅、政策前沿模塊——啟思之旅、核心素養(yǎng)實(shí)踐模塊——行動(dòng)之旅、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)模塊——涅槃之旅，四個(gè)模塊具有很強(qiáng)的邏輯關(guān)聯(lián)，是從理論到實(shí)踐、從思考到行動(dòng)之路。

四、實(shí)施路徑

中小學(xué)骨干教師培養(yǎng)堅(jiān)持“專(zhuān)家引領(lǐng)與自主研修相結(jié)合、個(gè)體學(xué)習(xí)與團(tuán)隊(duì)研修相結(jié)合、理論研習(xí)與實(shí)踐探索相結(jié)合”的原則，具體采取多種路徑助推骨干教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

（一）基于課程邏輯框架，幫助教師建立自我發(fā)展邏輯框架。由于教師對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展認(rèn)知不足的局限性，在骨干教師培養(yǎng)課程的設(shè)計(jì)上，不僅要平衡個(gè)人、崗位、組織、社會(huì)的多元需求，更應(yīng)從骨干教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的視角引領(lǐng)骨干教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)需求。中小學(xué)骨干教師培養(yǎng)課程的邏輯架構(gòu)力圖從專(zhuān)業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力等層面同應(yīng)并引領(lǐng)骨干教師專(zhuān)業(yè)態(tài)度、知識(shí)學(xué)習(xí)、能力發(fā)展等方面的培養(yǎng)需求，幫助教師建立自我發(fā)展邏輯框架，達(dá)成教師培訓(xùn)課程邏輯與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展雙邏輯合一。

（二）基于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，確定教師培訓(xùn)課程目標(biāo)。依據(jù)骨干教師處于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展周期，處于成熟期、創(chuàng)造期的特點(diǎn)，確定骨干教師培養(yǎng)課程目標(biāo)：進(jìn)一步提高師德水平、加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)理想信念、豐厚教育教學(xué)知識(shí)、提升教學(xué)教育科研能力與自我發(fā)展能力。

（三）基于教師崗位、學(xué)科的需要選擇教師培訓(xùn)內(nèi)容。保證培養(yǎng)模式主題模塊完整性的同時(shí)，根據(jù)骨干教師學(xué)科、學(xué)段不同，在“前沿理念”、“教學(xué)實(shí)踐”、“研究實(shí)踐”、“素養(yǎng)推進(jìn)”、“改革實(shí)踐”、“作用發(fā)揮”等專(zhuān)題模塊下選擇相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容，滿足相應(yīng)崗位與學(xué)科骨干教師的培養(yǎng)培訓(xùn)需求。

（四）基于成人學(xué)習(xí)理論，選擇適切的培訓(xùn)方式。關(guān)注成人學(xué)習(xí)規(guī)律、重視成人學(xué)習(xí)理論在骨干教師培養(yǎng)課程實(shí)施過(guò)程中的應(yīng)用，根據(jù)各模塊特點(diǎn)，選擇適切的培訓(xùn)方式，如“專(zhuān)題講座、合作學(xué)習(xí)、案例教學(xué)、教學(xué)觀摩、情境體驗(yàn)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、拓展研修”等，充分激發(fā)和調(diào)動(dòng)教師的學(xué)習(xí)興趣與積極性，激活骨干教師學(xué)習(xí)的內(nèi)生動(dòng)力。

（五）基于骨干教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的環(huán)境局限，提供專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)平臺(tái)。骨干教師是一線教學(xué)的中堅(jiān)力量，常年從事常規(guī)教學(xué)工作，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)環(huán)境受限，需通過(guò)多種途經(jīng)為其搭建更加廣闊的成長(zhǎng)平臺(tái)，助其發(fā)展。如將教育教學(xué)名家請(qǐng)進(jìn)來(lái)，滋養(yǎng)骨干教師的理論內(nèi)涵;將骨干教師帶出去，走進(jìn)名師課堂、特色教研現(xiàn)場(chǎng)，為其輸入營(yíng)養(yǎng)豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn);聘請(qǐng)“長(zhǎng)白山教學(xué)名師培養(yǎng)對(duì)象”、“吉林省名師T作室主持人”、省市區(qū)各級(jí)教研員修改骨干教師提交的教學(xué)設(shè)計(jì)案例，并作專(zhuān)題指導(dǎo);學(xué)術(shù)功底深厚的博士團(tuán)隊(duì)與教育期刊發(fā)表推進(jìn)路徑，為骨干教師實(shí)踐研究成果提煉與傳播提供保障。

（六）幫助骨干教師提升教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升專(zhuān)業(yè)發(fā)展效能感。從骨干教師自身優(yōu)勢(shì)出發(fā)，深挖骨干教師群體自身優(yōu)質(zhì)資源，組織骨干教師錄制“我的教學(xué)風(fēng)格或主張”微課，匯編成影像資料;選拔優(yōu)秀骨干教師與“長(zhǎng)自山教學(xué)名師培養(yǎng)對(duì)象”、“吉林省名師工作室主持人”組建“送教團(tuán)隊(duì)”，共同完成“國(guó)培計(jì)劃”、“省培計(jì)劃”的送教下鄉(xiāng)任務(wù);為骨干教師提供教學(xué)體驗(yàn)現(xiàn)場(chǎng)，面對(duì)真實(shí)的學(xué)生、真實(shí)的教學(xué)情境，“輸出”培養(yǎng)所學(xué)，將理論與實(shí)踐結(jié)合，完成認(rèn)知的飛躍，深化自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn);通過(guò)“互聯(lián)網(wǎng)+學(xué)科小課堂”微課直播、教育電視臺(tái)專(zhuān)題講座錄制等形式，分享教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升專(zhuān)業(yè)發(fā)展效能感，擴(kuò)大教學(xué)實(shí)踐研究成果的影響面和輻射面。

（七）營(yíng)造教師團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)文化，助力教師共同成長(zhǎng)。骨干教師成長(zhǎng)之路是教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)之路，更是一群志同道合之人為了“教育的理想”和“理想的教育”努力奮斗之路。為骨干教師訂閱《教師如何做課題》《21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》《學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)視域下的課堂教學(xué)革新》等專(zhuān)業(yè)書(shū)籍;創(chuàng)設(shè)以“同儕互勵(lì)致知力行”為主題的中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)文化，打破骨干教師間校際與地域的限制，組建專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)學(xué)習(xí)共同體，用有溫度、有色彩、有質(zhì)量的培養(yǎng)培訓(xùn)，喚醒、發(fā)現(xiàn)、助推中小學(xué)骨干教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)之路。

[參考文獻(xiàn)]

[1]雷福英.骨干教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展影響因素的個(gè)案研究[D]華東師范大學(xué)，2012.

[2]順明遠(yuǎn).教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1999.

[3]倪傳榮.骨干教師隊(duì)伍建設(shè)[M]沈陽(yáng)：沈陽(yáng)出版社，2000.

[4]鐘祖榮中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)目標(biāo)體系探析[J]中小學(xué)教師培訓(xùn)，2011（01）

[5]程明喜.基于“旅行”理念下的教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)——以吉林省省級(jí)骨干教師培訓(xùn)為例[J]中小學(xué)教師培訓(xùn)，2017（01）.

[6]蘇紅.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵事件研究[M.]，北京：北京師范大學(xué)出版社，2014.

[7][美]B約瑟大·派恩、詹姆斯·吉爾摩，體驗(yàn)經(jīng)濟(jì)[M]北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2002