鄒建平

摘? ?要：高中語文教材在編排體系上存在線性編排方式缺席的問題。從教材文本與歷史的關系、學生思維的發(fā)展與提升、教材的整體編排體系三個方面來看，教材編排體系中的內部線性編排有其必要性。教材編排應當按以非線性編排為主、以線性編排為輔的方式進行。

關鍵詞：教材編排體系;線性思維;線性編排方式

一、引言

一般而言，教材的編寫包括編寫指導思想和原則、編排體系、教材特點、內容選擇等方面。以往研究者在研究教材時，傾向于關注教材內容的選取，而忽視教材文本的編排體系。但教材的編排體系制約著教師的教學順序，與學生的心理發(fā)展相契合，是教材編寫與課程編制的重要一環(huán)，不容忽視。業(yè)界在研究教材編排體系上，將其分為宏觀與微觀兩個層面，宏觀層面的編排體系是語文課程內容的整體編排方式，而微觀層面的編排體系則是在知識領域內部內容的處理方式。本文所探討的編排體系，則是微觀層面的編排體系，即對教材單元內部編排序列的探討。以人教版普通高中課程標準實驗教科書《語文（必修四）》的宋詞單元為例，該單元選取柳永、蘇軾、辛棄疾與李清照四位宋詞大家的作品?！八麄兪撬卧~發(fā)展史上的代表人物。他們的詞作，既充分體現了宋詞的藝術價值，又能大致反映出宋詞發(fā)展的脈絡?！盵1]但從單元內部編排序列來看，四位詞人作品的編排序列并未能很好地呈現宋詞的發(fā)展脈絡。其中最突出的一點，即是辛棄疾緣何編排于李清照之前呢？若為完好呈現宋詞的發(fā)展脈絡，則教材文本的單元內部編排順序最宜以線性編排方式進行，即以時間序列進行編排。

“線性”一詞原本為數學概念，后逐漸引入思維領域，被用于指偏好關注外部的、有形的資料與事實，并通過有意識的邏輯與理性思維對這些信息進行加工處理以形成知識、理解或為隨后的行動決策提供依據，其特點為“邏輯與推理”。而線性編排方式則是在線性思維占主導思維的情況下，以連續(xù)性與邏輯性為基礎而形成的教材編排方式。人教版普通高中課程標準實驗教科書在編制之初，便注意編制的多元化與非線性，故在編排方式上以文體為主要編排特征。但一味地強調教材編排的多元化與非線性，是否有為多元化與非線性而多元化與非線性之嫌呢？忽視單元內部文本，忽視教師教學序列，反倒有損于教學目標的實現。故而，在單元內部，有選擇性地采用線性編排，方能實現良好的教學效果。

二、作品與歷史的關系要求教材文本的線性編排序列

陳寅恪認為中國詩歌與外國詩歌的不同之處就在于其與歷史之關系：“中國詩雖短，卻包括時間、人事、地理三點……外國詩則不然，空洞不著人、地、時，為宗教或自然而作。中國詩既有此三特點，故與歷史發(fā)生關系?！盵2]從中可以看出，陳寅恪認為中國詩歌與歷史事件是緊密相連的。白居易亦在《與元九書》中提出“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，欲要讀通中國詩歌，非得具備相應的歷史知識不可。中國詩歌與歷史事件的密切貼合，迫使高中詩詞教學中無可避免地涉及與詩詞相應的歷史事件。而歷史事件往往要求一種線性的史學觀念，圍繞時間這一主線進行。高中語文教材選文的關鍵在于“選”字，注重精選，關注文本本身的代表性，而文本代表性本身也意味著所選文本數量受限，致使文本本身無法構成線性，只能依賴于教材的編排序列。就課程編制模式而言，課程編制分為螺旋式與直線式。螺旋式編制模式與直線式編制模式的區(qū)別在于知識是否復現：螺旋式編排關注知識點的復現;而直線性編排并不強調知識點的復現，而是將知識視為整體系統(tǒng)，按照一定的序列將其有機編排。

“知人論世”作為中國傳統(tǒng)的文學理論批評方法，后逐漸沿用為中學解讀古典詩詞的重要方法。清代學者章學誠曾說：不知古人之世，不可妄論古人文辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可以速論其文也。于此可以看出“知人論世”這一文學理論用于文本解讀上由來已久。知人論世分為兩個部分：知人與論世。知人就是深入了解和研究文章的作者，論世則是必須將文章與當時所處的歷史背景相聯(lián)結。無論是知人還是論世，都強調了作品、作者與歷史的密切相關。欲要讀通柳永《望海潮》中的獻媚之意，則必須與宋初時局穩(wěn)定、重文取士這一時代背景相連，也只有了解了宋初的重文取士，方能理解柳永《雨霖鈴》中求進無門而郁郁不得志的悲切失落。而蘇軾詩詞則與北宋盛時的新舊兩黨之爭有關，故詩詞內容多為被貶而寬慰，只有理解蘇軾命運之坎坷，方能感悟蘇軾的豁達樂觀。李清照處于兩宋之交，這一大的時代背景造成李清照前后期詞風的轉變。到辛棄疾時，北宋已亡，南宋偏安一隅，抗擊金兵、收復失地成為辛棄疾詩詞的主旋律。詞人的命運與時代命運密切貼合，與歷史事件緊密相接。所以自柳永起，至辛棄疾終，貫穿兩宋詞，以時間序列的編排方式編排教材，能更好地幫助學生理解中國古典詩詞中的深層含義。

從高中語文教材的代表性來說，人教版普通高中課程標準實驗教科書《語文（必修）》共選文65篇，而宋詞僅有4篇，占高中教材的6%。但宋詞作為中國傳統(tǒng)文化中的瑰寶，是中國文學史上濃墨重彩的一筆。以4篇作品概括宋詞300余年的輝煌，顯然是不夠的?！敖滩臒o非是個例子”，這就對教材本身提出了要求。我們不能就文本而教文本，就辛棄疾而教辛棄疾，而應該更深遠地看到同時代背景下的詞人與辛棄疾有著共通的感情、共通的情懷。因而，高中語文宋詞單元的教學，應當引入相應的歷史背景。而欲要引入歷史背景，則最宜遵循歷史的線性規(guī)律，采用線性的教材編排方式。

歷史與文學的關系要求語文教學引入一種線性的史學觀念。如何將史學觀念與文本教學相勾通？筆者以為，在不影響教材整體編排體系的前提下，單元內部采用線性編排方式是一條可行的途徑。

三、學生的思維發(fā)展與提升要求教材文本的線性編排序列

作為高中語文學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，“思維發(fā)展與提升”包括形象思維與邏輯思維的提升兩個方面。《普通高中語文課程標準（實驗）》明確提出語文的課程目標應當能“發(fā)展邏輯思維”，能夠“分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學現象”。[3]邏輯思維的培養(yǎng)要求對文學現象具有足夠的分析、比較、歸納與概括能力。詹孝鵬對科學探究過程中的思維特征進行分類，將思維分為線性思維與非線性思維，而邏輯思維與聚合思維則屬于線性思維，線性思維最核心的特點就是連續(xù)性。[4]從編排方式來看，高中語文教材更多地凸顯了非線性思維，采用跳躍式與開放性的編排方式。但非線性思維的立足點并非完全的跳躍性，其仍然應立足于線性思維的基礎，且在線性思維的基礎之上進行跳躍性開拓。

蘇建紅則通過實證研究證明，線性思維與語言分析能力之間存在顯著的正向關系，同時提出“語言分析能力本身就是指對語法規(guī)則的歸納與推理能力”，并把線性思維視為一種具體的認知能力，而語言分析能力為一般的認知能力。[5]線性思維的核心在于邏輯性與推理性，其本身即通過有意識的邏輯與理性思維對外在信息進行加工，從而更好地進行決策推理。語言的學習作為語文學習的重要組成部分，本身就是以線性思維進行建構的，故而線性思維的培養(yǎng)與語文的學習密不可分。從這一點而言，線性思維的培養(yǎng)，理應嵌套于語文教材之中，在語文教材單元內部的編排方式上得到彰顯。

同時，從邏輯思維內部來看，邏輯思維內部比較能力與概括能力的培養(yǎng)往往不能依托單個文本進行，而理應在一個比較大的模塊中進行。而在這一比較大的模塊中，概括能力往往需要多個文本進行線性排列。文本的線性排列關鍵在于“線”的組織。就人教版普通高中課程標準實驗教科書《語文（必修四）》的宋詞單元而言，結合選文本身的特點以時間線為“線”進行編排，最為適宜。

四、教材整體編排體系理應體現線性思維與非線性思維相結合

高中語文課程的基本理念要求“構建開放、多樣、有序的語文課程”。開放、多樣、有序三者反映在思維上，即對應思維的開放性、多樣性與有序性。非線性思維能實現語文課程的開放性與多樣性，但無法實現語文課程的有序性。線性思維只能實現語文課程的有序性，而無法實現課程的開放性與多樣性。欲要實現開放性、多樣性與有序性的并存，必須將線性思維與非線性思維有機結合。這一有機結合，不僅反映在教材內容的選擇上，也應當反映在教材的編排體系上。相對而言，從心理發(fā)展層面來說，思維的發(fā)展是由線性思維向非線性思維發(fā)展的過程。高中課堂亦應積極促進線性思維向非線性思維的轉化。但線性思維向非線性思維的轉化并不意味著完全放棄線性思維的培養(yǎng)。從轉化過程來看，線性思維是非線性思維的基礎。沒有線性思維的鋪墊，非線性思維只能是空中樓閣。因而，高中教材的編排方式應該體現線性編排方式與非線性編排方式的結合。在論述二者關系時，苗東升認為，盡管線性思維與非線性思維應當并用，但“占據主導地位的是非線性思維，因為何時可以使用線性思維，何時必須停止使用線性思維，這些問題是線性思維自身無法解決的，要按照非線性思維來決定”[6]。故而，高中教材編排體系應當按以非線性編排為主、以線性編排為輔的方式進行。但可惜的是，以線性編排為輔這一特點未能在教材中得到彰顯。筆者以為，教材的整體編排可以采用非線性方式，但在單元內部不妨依據選文的特點采用線性方式，而不必刻意打斷這一線性。

五、總結與經驗

綜上所述，教材的編排體系與教學目標的實現息息相關。在教材編排時，選文本身的特色應當成為教材編排方式選擇的主要影響因素。中國傳統(tǒng)的文化氛圍推崇“修身齊家治國平天下”的人生觀，使得中國古典詩詞在創(chuàng)作之初便多與時事相關，與所處的歷史情境相互交織而不可割裂。故而在古典詩詞的教學上，不可忽略歷史情境這一因素的影響，而在教材文本的編排方式上也理應得到彰顯。同時，線性思維與非線性思維都是思維的組成部分。非線性思維重開放性，線性思維重連續(xù)性。二者并不存在本質上的優(yōu)劣之分，都是為培養(yǎng)合格人才而服務。故而，非線性編排方式與線性編排方式的選擇，只是為良好地實現教學效果而服務。當前，我國致力于構建開放、多樣、有序的語文課程體系，在全球化背景下，開放與多樣占據課程教學的主導地位，正確認識二者的關系，以非線性編排為主、以線性編排為輔的教材編排方式，可能更契合社會所需。

參考文獻：

[1]賀敏.《普通高中課程標準實驗教科書語文4（必修）》編寫說明[EB/OL].（2005-08-23）[2019-06-24].http：//old.pep.com.cn/gzyw/jszx/tbjxzy/kbjc/jcjs/jcjj/201009/t20100915_896079.htm.

[2]陳寅恪.講義及雜稿[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：483.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003：9.

[4]詹孝鵬.科學探究過程中的思維及其基本特征[J].揚州教育學院學報，2003（03）：62-64.

[5]蘇建紅.思維方式與元語言知識關系實證研究——語言分析能力的中介作用[J].外語教學，2012（01）：61-65.

[6]苗東升.非線性思維初探[J].首都師范大學學報（社會科學版），2003（05）：94-102.