李玲

導? 讀：

文本解讀能力是教師的看家本領(lǐng)。隨著新課改的推行，學生主體地位、主體作用的發(fā)揮，教師普遍重視對文本的解讀和再開發(fā)。通過“了解文本背景，做教材的知曉者;避免先入為主，做教材的理解者;挖掘文本特點，做教材的發(fā)現(xiàn)者”三種途徑，教師對文本作精準解讀，依據(jù)教學目標因時施策、“隨性把玩”，課堂也因此有了靈性和厚重，成為師生共同成長的陣地。

一、了解文本背景，做教材的知曉者

每一篇入選教材的文章，都經(jīng)過編者的深思熟慮。作為教師，不僅應知悉它的文本價值，更應設法了解它的入選背景、所承載的教學目標，這樣才能準確把握編者的用意。

以《黃山奇石》為例，這是一篇經(jīng)典的老課文，它描寫了聞名中外的黃山景區(qū)。一塊塊本無生命的石頭，被作者描繪得活靈活現(xiàn)，十分有趣。這樣一篇妙趣橫生的寫景短文，很適合二年級小朋友學習，因此，也得到教材編者的青睞。人教版和統(tǒng)編版都收錄了此文，但是，它所承載的教學目標卻不盡相同。

在人教版二年級上冊中，它被編排在第一單元，這一單元的學習主題為“秋天的圖畫”，它所承載的教學目標為：正確、流利、有感情地朗讀課文，體會作者對黃山奇石的贊嘆;背誦自己喜歡的部分。人教版的目標集中于語言的積累和人文主題，對于學生的語言實踐方面則鮮少涉及。

而統(tǒng)編版則將它編排在二年級上冊第四單元，本單元學習主題為“祖國山水”，承載的教學目標為：正確流利地朗讀課文，背誦第二至第五自然段;學習用聯(lián)系上下文和生活經(jīng)驗，理解“陡峭”等詞語的意思;能用積累的詞語說一處景物，仿照課文的句子，用“像”說說圖片中的石頭，并寫一寫。統(tǒng)編版的教學目標除了關(guān)注語言的積累外，還聚焦于學生的語言實踐方面，不僅有理解文本詞語的具體方法指導，還有旨在提高學生的口頭表達、書面表達的仿說、仿寫訓練。

同一文本在不同版本所承載的目標不同，我們所使用的教學方法、教學策略也不相同。對比不同版本，我們會發(fā)現(xiàn)使用統(tǒng)編版教材進行教學時，教學目標指向會更清晰、更明確，難度也會稍大一些，教學時應更注重發(fā)展學生的語文“高階”思維能力，促進學生相應的語文“讀寫”素養(yǎng)的形成。當教師進行這樣的梳理后，對文本所承載教學目標的認知會更清晰，解讀的方向也會更明確，設計教學環(huán)節(jié)時將更有針對性。

二、避免先入為主，做教材的理解者

拿到文本時，我們經(jīng)常憑借自己的經(jīng)驗去解讀，但這些經(jīng)驗到底是有效促進還是阻礙了正確解讀，我們很少去反思。下面，筆者以《黃山奇石》為例，展示文本解讀如何避免“先入為主”，從一個新的方向、新的眼光去看待文本，做教材真正的理解者。

（一）潛下心閱讀，正確把握文本體裁

當我們第一眼看到《黃山奇石》的文本內(nèi)容，以及它所處的單元主題時，第一反應就會把它歸為寫景的散文。在網(wǎng)上搜集課例時，筆者發(fā)現(xiàn)絕大部分老師正是如此解讀，把本課的教學目標定為：①感受黃山“奇石”之“奇”;②學習比喻方法，并進行說話訓練;③激發(fā)學生對祖國大好河山的熱愛之情。

其實，這是一種誤讀。本文并不是一篇寫景散文。筆者試從以下兩個方面進行闡釋。

一是題目。題目常常被稱為“文眼”“題眼”，往往可以作為突破口對作品進行解讀。本文的題目讀法其實有兩種：一種是“黃山奇特的石頭”，但從文本內(nèi)容來看，文中展現(xiàn)的并不是“奇特的石頭”，字里行間沒有寫它多么奇特，相反，文中出現(xiàn)的“仙桃石”“猴子觀?！薄跋扇酥嘎贰钡人^的“奇石”，你在別的景區(qū)，看到石頭時，也會聽到導游類似的描述，所以，把“黃山奇石”解讀成“黃山奇特的石頭”并不準確;另一種讀法是“黃山的奇石”，“奇石”是一個詞，把“奇”去掉，題目“黃山石”，與文本呈現(xiàn)的內(nèi)容更匹配，文中通篇介紹的都是黃山比較有名的“石頭”。這樣解讀下來，這篇文章更像是一篇介紹性文章。

二是從文本內(nèi)容中找到證據(jù)。我們可以從課文最后一段話中找到依據(jù)，請看最后一段文字：“黃山的奇石還有很多，如‘天狗望月‘獅子搶球‘仙女彈琴……那些叫不出名字的奇形怪狀的巖石，正等你去給它們起名字呢！”從文意來看，作者并不是讓我們感受黃山“奇石”之“奇”，而是希望讀者讀完作品后，走進黃山，走近奇石，發(fā)揮想象力，給它賦以神采。

當我們真正潛下心來閱讀文本，與文本對話，用心思考，就會發(fā)現(xiàn)《黃山奇石》并不是寫景散文，而是介紹性文章。當我們細細琢磨，用自己的眼睛去看，去感受時，就能看到別人看不到的地方，這樣才是真正的文本解讀，才能做教材的理解者。

（二）提高眼力，避免單一的認知圖式

當我們明確了這篇課文的體裁，知道它寫了什么后，通常會進入到備課的第二階段：作者是用什么方法介紹“黃山奇石”的？此時，我們又會不自覺地以語文老師的眼光打量這個文本，于是，會發(fā)現(xiàn)它多處用了比喻修辭，如“它好像從天上飛下來的一個大桃子，落在山頂?shù)氖P上”“遠遠望去，那巨石真像一位仙人站在高高的山峰上，伸著手臂指向前方”。似乎本文的寫作特點就是使用比喻修辭。很多老師也據(jù)此把教學目標定為“學習比喻方法，進行說話訓練”。

但是，我們要謹記這是一篇介紹性文章，而不是寫景散文，那么，它的比喻，會不會與平時我們在其他類型的文章中看到的不一樣呢？想到這一點，我們進行教學設計時，就不會跑偏，目標定位就會更準確，更符合文本特點，也更有利于學生習得方法，提升語言表達能力。筆者把上文的分析簡化成方框，進行對比。下圖左框是網(wǎng)上搜索到的課例中教師的認知，下圖右框是筆者備課時的認知，解讀同一個文本，為何會出現(xiàn)這樣大的差別呢？

筆者認為，除了教師習慣于從網(wǎng)上搜集資料，沒有利用自己的專業(yè)知識去深入解讀文本、深入思考以外，還有一個很重要的原因：我們的認知圖式比較單一。比如，我們一看到有景物描寫的文本，就會歸類為寫景類的文章，腦海中就會用景物描寫的認知圖式去解讀教材。但是，景物描寫在不同的體裁里，它的作用及解讀角度是不一樣的。例如，我們不能拿解讀《桂林山水》的方法去解讀《記金華的雙龍洞》，因為前者是描寫景物的典型文章，后者是一篇游記，雖然都寫了景，但體裁不同，景物描寫的角度不同，寫作手法不同，我們的解讀方法也應該有所區(qū)別。

因此，語文教師在進行常態(tài)備課時，需要反思自己的經(jīng)驗和見解，要了解文章的多樣性，豐富自己的認知，從而改善自己的學科知識結(jié)構(gòu)，正確解讀文本，進而提升課堂教學的專業(yè)性。

三、挖掘文本特點，做教材的發(fā)現(xiàn)者

理解了教材，教學時不會跑偏，可以保證我們教學方向的正確性。但是，如何才能實現(xiàn)文本的最大價值？這就需要我們在解讀文本時，根據(jù)學生的學情、知識本身內(nèi)在的聯(lián)系及發(fā)展規(guī)律，對文本的寫作特點進行提煉，做教材的發(fā)現(xiàn)者。

如《黃山奇石》中出現(xiàn)了兩處類似比喻的外形描摹，我們解讀文本時，會發(fā)現(xiàn)它不單純是比喻，而是根據(jù)怪石的外形，借助想象來描寫事物特點。

細細琢磨，你會發(fā)現(xiàn)這兩處文字還具有獨特之處：一是作者憑借自己的豐富想象力，根據(jù)怪石的模樣，想象出貼切的物體。其實，想象一個事物并不難，難的是要“像”，要“傳神”，別人怎么看都看不出這塊石頭的妙處，但一經(jīng)你的描述，越看越像，越看越有滋味。這樣的語言，其實很考驗想象力。二是這兩處文本其實傳遞了二年級上冊“語用”訓練點的標準：在進行“語用”訓練時，我們不能滿足于孩子們說出“那兩塊石頭像兩個仙人”這樣簡單的語句，因為我們的文本已經(jīng)比一年級上冊《小小的船》中“彎彎的月兒小小的船”這樣的表達推進了一步。因此，我們在教學設計時，就要在此基礎(chǔ)上，讓孩子們說出具有畫面感、形象感的語句：那兩塊石頭就像兩個仙人，正面對面地坐著下棋，一個伸手落子，一個低頭沉思。這樣的解讀，才算真正挖掘了文本價值，順應了學生的語文學習規(guī)律，有效提升了他們的語文學習能力。

綜上所述，教師在解讀教材時，不能滿足于在網(wǎng)上搜羅各種教學設計，而應該提升自己解讀文本的能力，學會用自己的眼光去深入解讀文本，思考文本的獨特價值，豐富自己的認知，做教材的知曉者、理解者、發(fā)現(xiàn)者。如此，我們的教學才會更有效，才能實現(xiàn)課堂教學的價值最大化。

（作者單位：廣東省深圳市南山區(qū)南方科技大學教育集團實驗一?。?/p>

責任編輯 胡波波