周軍貝

[摘 要]統(tǒng)編語文教材在編排上注重同一語文要素的呼應(yīng)與發(fā)展，并在三年級語文教學中提出了“帶著問題默讀”的要求。對此，在課堂教學中，教師可以根據(jù)新的課程標準以及課后的語文要素，從課題、關(guān)鍵詞句、課后習題入手，引領(lǐng)學生進行思考，以提升學生的默讀能力。

[關(guān)鍵詞]語文教學;問題;默讀

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）22-0050-01

統(tǒng)編語文教材三年級上冊第八單元的語文要素是“帶著問題默讀”。編者在三年級上學期的期末為什么要安排這一語文要素？默讀有什么好處？教師如何引領(lǐng)學生默讀才能真正實現(xiàn)其教學價值呢？實踐證明，默讀是學生閱讀能力中最基本也是最重要的一種能力，默讀能力的強弱直接影響著學生閱讀能力的高低。除此之外，由于默讀有助于思考，更有助于學生全方位地獲取信息，因此，在統(tǒng)編語文教材中，從二年級開始就提出了默讀的要求，在三年級則要求更高，因而，“帶著問題默讀”這一語文要素在三年級階段有著非常重要的作用。教師要善于從多角度挖掘出教材中有價值的問題，以提升學生的默讀能力。

一、從課題入手問

課題就是文章的眼睛，讀懂了課題也就讀懂了課文內(nèi)容。

從課題入手讓學生帶著問題默讀有兩層含義：一是就課題質(zhì)疑，讓學生帶著問題進行默讀與思考，并嘗試著自己解決問題。比如，在學習《司馬光》一課時，教師可以提出這樣的問題：“司馬光是誰？是哪里人？課文講了關(guān)于司馬光什么時候的事情？從司馬光的故事中你明白了什么？有什么閱讀收獲？”二是讓學生在默讀課文的過程中就課題本身進行思考。比如，在《掌聲》一課學習完后，教師可以讓學生再次默讀課文，并思考課文為什么以“掌聲”為題。這個問題的提出可以促進學生深層次的思考，從而使學生在默讀課文的過程中明白我們生活中處處需要掌聲，要大方地向別人送出掌聲。

從課題入手，讓學生帶著問題去默讀，不僅可以促進學生深層次的思考，還可以使學生的閱讀能力在默讀中獲得提升。

二、從關(guān)鍵詞句處問

抓住關(guān)鍵詞句研讀有助于學生更好地理解課文內(nèi)容，感受人物形象，從而提升學生的閱讀學習質(zhì)量。

如在教學《掌聲》一課時，在閱讀課文第二自然段的時候，教師可以提出這樣的問題：“默讀課文，想想哪些詞句讓你感受到了英子的憂郁，圈一圈，畫一畫，和大家交流自己的閱讀感受?！边@樣的閱讀，任務(wù)少，學生很容易從中找到關(guān)鍵詞句，從而促進他們對課文內(nèi)容的理解。再如，在學習《手術(shù)臺就是陣地》一課時，教師可以提出這樣的問題：“默讀課文第三自然段，想想哪些句子的描寫讓你感受到了陣地上的危險。白求恩又是怎么做的？從這些句子的描寫中你感受到了白求恩的什么精神？”這樣的問題，切入點小，可以真正把“帶著問題默讀”的教學目標落到實處，提升學生的默讀能力。

在語文教學中，一些關(guān)鍵詞句正是可以促進學生對文本內(nèi)容進行深刻理解的句子。因此，在課堂教學中，從關(guān)鍵詞句入手，讓學生帶著問題默讀，可以使學生真正獲得對文本內(nèi)容的深刻解讀。

三、從課后題入手問

關(guān)于默讀的要求大都是在課后習題中提出的，它為學生的閱讀指明了方向。但是，這是否意味著教師對學生默讀能力的培養(yǎng)就止步于課后習題呢？顯然不是的。教師還需要從課后習題的延伸處挖掘出有價值的問題，以繼續(xù)推進學生的思考。

如在教學《掌聲》一課時，課后習題中提出：“默讀課文，想一想，英子前后有怎樣的變化？為什么會有這種變化？”教學時，在學生解決這個問題的基礎(chǔ)上，教師可以順勢追問：“這兩次掌聲分別有什么不同的含義嗎？這掌聲對你的生活有什么啟發(fā)與影響？請同學們帶著問題再次進行默讀與思考。”這樣提問可以提升學生的思維品質(zhì)。再如，《灰雀》一課的課后習題：“默讀課文，想一想列寧與小男孩在對話的時候，他們各自心里想的是什么？”在學生解決完這個問題以后，教師可以接著提出：“列寧與小男孩對灰雀的愛有什么不同？”這樣的問題提出有利于學生更好地理解與把握文本主旨：愛有不同的方式，我們要選擇最為恰當?shù)姆绞健?/p>

由此可見，只要能夠引發(fā)學生的思考，有助于學生更好地理解課文內(nèi)容，教師就可以大膽地對課后習題資源進行開發(fā)，以使學生的默讀能力得到質(zhì)的提升。

總之，從統(tǒng)編教材三年級上冊第八單元語文要素的編排來看，教師要重視學生的默讀問題，并就文章的關(guān)鍵處提出有價值的問題，讓學生能夠真正讀懂文本內(nèi)容，體會到文本的語言特色，從而真正促進學生默讀能力的提升。

（責編 劉宇帆）