李冬蕾

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在中國(guó)教育實(shí)踐中施行已久，教育部2017年印發(fā)《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》），綜合實(shí)踐活動(dòng)課的職能被進(jìn)一步明晰和擴(kuò)展，并賦予其顯著的價(jià)值意義，要求課程從學(xué)生的真實(shí)生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，轉(zhuǎn)化為活動(dòng)主題，通過(guò)探究、服務(wù)、制作、體驗(yàn)等方式，培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的跨學(xué)科實(shí)踐性課程，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。拋錨式教學(xué)也稱實(shí)例式教學(xué)或基于問(wèn)題的教學(xué)。這種教學(xué)要求學(xué)生到實(shí)際的環(huán)境中去感受和體驗(yàn)問(wèn)題，而不是僅通過(guò)間接經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)。在實(shí)際情境中一旦確立一個(gè)問(wèn)題，整個(gè)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。拋錨式教學(xué)在學(xué)科課程領(lǐng)域得到了充分的實(shí)踐和探索，其在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中也有廣泛應(yīng)用。

一、拋錨式教學(xué)與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程：理論及其契合性

有學(xué)者將拋錨式教學(xué)界定為：“是一種深受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響，以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)范式，教師在拋錨式教學(xué)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)富有真實(shí)性的學(xué)習(xí)情境，使教學(xué)建立在生動(dòng)的真實(shí)性事件或問(wèn)題情境的基礎(chǔ)上，通過(guò)師生與生生間的互動(dòng)交流、合作探討，使學(xué)生親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)、提出目標(biāo)到實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的教學(xué)過(guò)程?！盵1]具體來(lái)說(shuō)，它主要包括創(chuàng)設(shè)情境、確定問(wèn)題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)這五大環(huán)節(jié)。其中，確定問(wèn)題和創(chuàng)設(shè)情境是課程教學(xué)能夠科學(xué)實(shí)施的前提條件，自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)是課程教學(xué)得以正常運(yùn)行的核心所在，而效果評(píng)價(jià)則為鑒定課程教學(xué)實(shí)施成效的重要保證。

課程教學(xué)模式的借鑒和移植是“引入—適配—應(yīng)用”的過(guò)程。由于拋錨式教學(xué)本身所具有的教學(xué)情境的真實(shí)性、教學(xué)雙方的互助性、教學(xué)過(guò)程的無(wú)序性、教學(xué)評(píng)價(jià)的情境性等優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)[2]，因此被廣泛應(yīng)用到不同課程教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施當(dāng)中。

（一）基本理念的共通性

拋錨式教學(xué)的基本理念之一是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)性的問(wèn)題情境，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)中掌握知識(shí)和主動(dòng)實(shí)踐，并注重效果評(píng)價(jià)。如基于兒童發(fā)現(xiàn)“地上有一灘紅色的液體，它是血嗎？”的問(wèn)題情境，教育者通過(guò)引導(dǎo)兒童用自主與合作形式探究該紅色液體的來(lái)源、生活中紅色液體的種類及其區(qū)別等問(wèn)題，并注重考察兒童在探究過(guò)程中的興趣點(diǎn)與參與度。中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的基本理念正如教育部印發(fā)的《綱要》中所概述的：“課程目標(biāo)要以培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)為導(dǎo)向，課程開(kāi)發(fā)面向?qū)W生的個(gè)體生活和社會(huì)生活，課程實(shí)施注重學(xué)生主動(dòng)實(shí)踐和開(kāi)放生成，課程評(píng)價(jià)主張多元評(píng)價(jià)和綜合考察?！眱烧叩幕纠砟罹赶?qū)W生的真實(shí)生活和發(fā)展需要，也注重多維評(píng)價(jià)，在諸多方面具有共通性。

（二）教學(xué)目標(biāo)的親和性

在教學(xué)目標(biāo)上，拋錨式教學(xué)的目標(biāo)主要集中在培養(yǎng)學(xué)生從創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境中自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。具體而言，拋錨式教學(xué)將學(xué)生置身于真實(shí)場(chǎng)景中，培養(yǎng)其觀察現(xiàn)象的敏銳性，歸納問(wèn)題的思考能力以及集體合作的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，這些品質(zhì)構(gòu)成了一名學(xué)生學(xué)科知識(shí)以外的綜合實(shí)踐素養(yǎng)。中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程目標(biāo)堅(jiān)持以培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)為導(dǎo)向，重視價(jià)值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、問(wèn)題解決、創(chuàng)意物化等方面的意識(shí)和能力的培養(yǎng)。兩者都致力于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，力求在目標(biāo)定位上突出學(xué)生本位的思想，以期實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我發(fā)展。

（三）教學(xué)過(guò)程的相似性

拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)來(lái)促進(jìn)知識(shí)的建構(gòu)，教師要成為教學(xué)活動(dòng)的組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和伙伴者。中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)過(guò)程以小組合作為主，以自主學(xué)習(xí)為輔，強(qiáng)調(diào)教師的有效指導(dǎo)要貫穿于教學(xué)實(shí)施的全過(guò)程。兩者對(duì)教學(xué)過(guò)程中教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都有著相似的要求點(diǎn)。以《尋找歷史的足跡》的教學(xué)為例，該綜合實(shí)踐活動(dòng)課程以“如何對(duì)本地區(qū)的文物進(jìn)行有效保護(hù)”這一具體問(wèn)題為切入點(diǎn)，讓學(xué)生自主預(yù)習(xí)課文，了解歷史文物的定義和現(xiàn)況。多途徑搜集資料，以小組合作形式調(diào)查本地區(qū)的破壞文物的現(xiàn)狀，提出改進(jìn)方法。在知識(shí)獲取上強(qiáng)調(diào)自主搜集和學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中以小組作為基本單元，這與拋錨式教學(xué)的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題—自主學(xué)習(xí)—團(tuán)隊(duì)合作的基本模式相契合。

（四）問(wèn)題解決路徑的一致性

綜合實(shí)踐活動(dòng)亦是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)目標(biāo)與活動(dòng)內(nèi)容相統(tǒng)一的重要性，致力于圍繞教學(xué)目標(biāo)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活實(shí)踐解決真實(shí)問(wèn)題。如果說(shuō)學(xué)科課程教學(xué)致力于構(gòu)建一個(gè)抽象而規(guī)整的理論知識(shí)框架的話，那么綜合實(shí)踐教學(xué)的意義在于越過(guò)這個(gè)框架，將知識(shí)置于具體場(chǎng)景下，將抽象但條理分明的理論轉(zhuǎn)化問(wèn)題導(dǎo)向的綜合性應(yīng)用型知識(shí)。而基于解決現(xiàn)實(shí)情境中的問(wèn)題而展開(kāi)的拋錨式教學(xué)，可以提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

（五）效果評(píng)價(jià)的趨同性

在拋錨式教學(xué)模式中，創(chuàng)設(shè)情境、確定問(wèn)題、自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)均會(huì)影響到課程的效果評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，而效果評(píng)價(jià)在某種程度上也影響和制約著拋錨式教學(xué)模式的其他構(gòu)成要素，該評(píng)價(jià)貫穿于課程設(shè)計(jì)有開(kāi)發(fā)全過(guò)程，絕非孤立存于某一環(huán)節(jié)中。我國(guó)中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程要求：堅(jiān)持評(píng)價(jià)的主體性、正面性、發(fā)展性、多元性和過(guò)程性等原則，突出學(xué)生發(fā)展導(dǎo)向，以寫實(shí)記錄為依據(jù)，以建立檔案袋為保存方式，來(lái)開(kāi)展科學(xué)評(píng)價(jià)[3]?？梢?jiàn)，拋錨式教學(xué)運(yùn)用于中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，合乎綜合實(shí)踐教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將使得課程評(píng)價(jià)更具備連貫性與可比性，課程評(píng)價(jià)不會(huì)流于形式。

二、模式構(gòu)建：以拋錨式教學(xué)為引領(lǐng)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)

前文探討了拋錨式教學(xué)與綜合實(shí)踐活動(dòng)課的契合性，并闡述以拋錨式教學(xué)理念為引領(lǐng)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課所具備的特性。以拋錨式教學(xué)理念作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課的構(gòu)架導(dǎo)向，能讓該課程更具有應(yīng)用性、創(chuàng)造性與普適性，從而彰顯綜合實(shí)踐活動(dòng)課對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值。針對(duì)拋錨式教學(xué)下我國(guó)中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)，本文擬從以下方面進(jìn)行具體闡述。

（一）設(shè)“錨”：創(chuàng)設(shè)情境

這里的設(shè)“錨”是開(kāi)展拋錨式教學(xué)的第一步，指的是基于課堂教學(xué)的目標(biāo)，挑選出與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)的真實(shí)問(wèn)題或事件，讓學(xué)生面臨一個(gè)需要利用所學(xué)知識(shí)或即將接觸的新知識(shí)去解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，以期促使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生興趣點(diǎn)與好奇心。這里需要注意的是，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)是以系統(tǒng)整體觀為指導(dǎo)強(qiáng)調(diào)運(yùn)用綜合性知識(shí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，力求改變學(xué)科課程教學(xué)中過(guò)于注重學(xué)科內(nèi)容與教材知識(shí)的狀況。那么，在拋錨式教學(xué)模式中，其創(chuàng)設(shè)的“錨”正是從學(xué)生生活實(shí)際中篩選出來(lái)的。

例如，老師在課間引導(dǎo)學(xué)生們觀察學(xué)校小公園里的竹子，為主題學(xué)習(xí)作鋪墊，而這樣的情境正好為學(xué)生的觀察與思考提供了真實(shí)的觀察對(duì)象。一學(xué)生在觀察過(guò)程中，通過(guò)壓彎竹子以取回掛在竹枝上的帽子的經(jīng)歷而萌發(fā)了“這么神奇的竹子，它的種子是從哪里來(lái)的呢？”的思考。這樣的問(wèn)題情境恰好與《綱要》中所推薦的主題活動(dòng)“關(guān)愛(ài)身邊的動(dòng)植物”有所關(guān)聯(lián)。學(xué)生能夠在所創(chuàng)設(shè)的情境中去主動(dòng)提出問(wèn)題，這也需要老師能夠相信學(xué)生的觀察力與問(wèn)題意識(shí)，水到渠成時(shí)再給予啟發(fā)是創(chuàng)設(shè)情境的真諦。要想創(chuàng)設(shè)好情境，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的任課教師必須是生活中的留心觀察者及教學(xué)中的信息銜接者，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的課程教學(xué)情境。

（二）拋“錨”：確定問(wèn)題

創(chuàng)設(shè)情境的下一步便是拋“錨”，即拋出問(wèn)題并確定出其他待解決的問(wèn)題。在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，任課教師基于所創(chuàng)設(shè)的情境來(lái)拋出一個(gè)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，此問(wèn)題難易程度要著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，既不能過(guò)于簡(jiǎn)單也不能過(guò)于復(fù)雜，應(yīng)該是讓學(xué)生通過(guò)一定的努力能夠解決的。所拋出的“錨”也需要教師層層深入引導(dǎo)，力求從一個(gè)“錨”點(diǎn)或是多個(gè)“錨”點(diǎn)來(lái)反思該情境中還存在哪些未解決的“錨”點(diǎn)。比如前面的案例，學(xué)生提出“這么神奇的竹子，它的種子是從哪里來(lái)的呢？”，教師要及時(shí)判斷該問(wèn)題是否可作為貫穿課堂的主線，設(shè)置教學(xué)方案，在課堂上讓學(xué)生共同探討。由于該“錨”是學(xué)生在實(shí)踐中提出的問(wèn)題，小組探討的氛圍熱烈，為接下來(lái)的自主學(xué)習(xí)與合作探究創(chuàng)造性地解決問(wèn)題奠定了基礎(chǔ)。

（三）用“錨”：自主學(xué)習(xí)

該階段的自主學(xué)習(xí)是超越傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)，以學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，通過(guò)獨(dú)立地分析、質(zhì)疑、探索、實(shí)踐等方法來(lái)完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)方式。此階段要求教師要鼓勵(lì)學(xué)生多角度地去獨(dú)立鉆研問(wèn)題，嘗試運(yùn)用多種途徑去解決問(wèn)題，如查閱書籍、網(wǎng)站搜索、調(diào)查訪談等。這個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程不僅是讓學(xué)生在開(kāi)放學(xué)習(xí)中解決問(wèn)題，更重要的是通過(guò)教學(xué)讓學(xué)生生成性地完成教學(xué)目標(biāo)、自主地解決真實(shí)性問(wèn)題，為學(xué)生提供深入思考機(jī)會(huì)與自主活動(dòng)空間。在“竹子的種子從哪里來(lái)”的主題實(shí)踐活動(dòng)中，教師指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組分工后自行運(yùn)用各種途徑去找到搜尋問(wèn)題的答案，學(xué)生可通過(guò)繪畫或作詩(shī)等形式寫下關(guān)于“竹子種子的來(lái)源”的暢想曲，可以制作相關(guān)的表格，記錄自己的感受與體驗(yàn)。如此，可以激發(fā)學(xué)生的探求欲，為接下來(lái)的協(xié)作學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

（四）解“錨”：協(xié)作學(xué)習(xí)

解“錨”環(huán)節(jié)正是基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)后進(jìn)行的小組協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，協(xié)作學(xué)習(xí)指的是學(xué)生經(jīng)過(guò)自主學(xué)習(xí)后，將各自持有的答案和觀點(diǎn)，通過(guò)組內(nèi)探討以及組間交流等形式來(lái)找出問(wèn)題的最優(yōu)解。在此環(huán)節(jié)中，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與伙伴者的教師，要善于利用拋錨式教學(xué)的教學(xué)方法，在學(xué)生的知識(shí)盲點(diǎn)上搭建腳手架及鑲嵌式教學(xué)[4]。如為了驗(yàn)證竹子的種子究竟是從哪里來(lái)的，學(xué)生們通過(guò)小組合作制訂栽種實(shí)施方案，遵循“問(wèn)題—猜想—實(shí)驗(yàn)—結(jié)果—結(jié)論”的科學(xué)探究流程進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并利用課內(nèi)外時(shí)間將組內(nèi)的假設(shè)“種子來(lái)自竹節(jié)、竹枝、竹葉”等猜想物種入實(shí)驗(yàn)田里，并分工作好定期觀察、測(cè)量與記錄。

這個(gè)過(guò)程是一個(gè)實(shí)踐、改進(jìn)、再實(shí)踐的過(guò)程，以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力、動(dòng)手實(shí)踐能力、解決問(wèn)題能力和克服困難的毅力。學(xué)生的實(shí)踐探索也是問(wèn)題生成與問(wèn)題解決的過(guò)程，如怎么進(jìn)行植物種植，種下去的東西沒(méi)有任何發(fā)芽的跡象該怎么辦，其他植物種子的來(lái)源和竹子種子的來(lái)源相比有什么不同，為什么竹米和竹鞭都能種出竹子，等等。當(dāng)實(shí)驗(yàn)失敗后經(jīng)過(guò)反思與探索，學(xué)生們通過(guò)小組合作的形式自行改進(jìn)方案，進(jìn)行新實(shí)驗(yàn)。此外，為增強(qiáng)學(xué)生的探究動(dòng)力和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，老師們也可設(shè)計(jì)一系列外出學(xué)習(xí)的“Field Trip”，如去植物園從五感角度學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)不同種類的竹子、去當(dāng)?shù)剞r(nóng)業(yè)大學(xué)的實(shí)驗(yàn)室參觀，使學(xué)習(xí)和知識(shí)真正產(chǎn)生其社會(huì)價(jià)值，從而解決理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)脫節(jié)的矛盾。

（五）省“錨”：效果評(píng)價(jià)

效果評(píng)價(jià)指向課程實(shí)施過(guò)程中的某個(gè)具體環(huán)節(jié)或是最后一個(gè)環(huán)節(jié)所進(jìn)行的評(píng)價(jià)，諸如表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)等各種評(píng)價(jià)方式。當(dāng)然，這些評(píng)價(jià)方式在充分發(fā)揮其獨(dú)特功能方面都是值得肯定的。而拋錨式教學(xué)模式下的效果評(píng)價(jià)，不僅僅具有過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的內(nèi)涵，更擁有著超越這些評(píng)價(jià)方式的意蘊(yùn)。拋錨式教學(xué)的任一環(huán)節(jié)都隨時(shí)指向其效果評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，致使評(píng)價(jià)貫穿于課程教學(xué)的全過(guò)程。也正是響應(yīng)了“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)是融為一體的動(dòng)態(tài)展開(kāi)過(guò)程?！盵5]對(duì)于拋錨式教學(xué)模式下的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程而言，其評(píng)價(jià)體系應(yīng)涵蓋教師與學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、他人的評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)以及實(shí)施效果的評(píng)價(jià)等，使綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在多元評(píng)價(jià)的理念下走向可持續(xù)發(fā)展。

在實(shí)驗(yàn)與探究的過(guò)程中，教師可依據(jù)學(xué)生的不同想法給出建設(shè)性的指導(dǎo)建議，引導(dǎo)學(xué)生去反思檢驗(yàn)假設(shè)失敗的原因、去尋找新的解決方案，據(jù)此來(lái)觀察每個(gè)學(xué)生的投入度與參與度。在實(shí)驗(yàn)與探究得出成果后，學(xué)生們發(fā)揮自己的想象與動(dòng)手能力，將自己的研究過(guò)程與成果以不同的呈現(xiàn)形式清晰地設(shè)計(jì)到展板上，比如探尋竹子種子的觀察日志、竹子種子的生長(zhǎng)調(diào)查表、研究小作文、制作一套竹子生長(zhǎng)模型、舉辦關(guān)于竹子的主題演講等。在此過(guò)程中，評(píng)價(jià)內(nèi)容不再是僅僅融于學(xué)習(xí)過(guò)程本身，而是超越過(guò)程并指向?qū)W生自身的發(fā)展，真正促使學(xué)生的協(xié)同、多元發(fā)展。

三、理想形態(tài)：拋錨式教學(xué)主導(dǎo)下的綜合

實(shí)踐活動(dòng)課程的追求

以拋錨式教學(xué)理念為引導(dǎo)開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)課，以學(xué)生的主體性為基礎(chǔ)，以運(yùn)用新舊知識(shí)結(jié)合來(lái)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，借助拋錨式教學(xué)中的創(chuàng)設(shè)情境、確定問(wèn)題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評(píng)價(jià)這五個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)行操作性學(xué)習(xí)，既可以給學(xué)生帶來(lái)收益與樂(lè)趣，又能夠有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生的真實(shí)發(fā)展。以拋錨式教學(xué)理念為引領(lǐng)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課，能夠讓學(xué)生統(tǒng)整知識(shí)、融入實(shí)踐和培養(yǎng)創(chuàng)新能力等效果。

（一）統(tǒng)整并自主生成知識(shí)

學(xué)生的生活世界是由個(gè)體、社會(huì)與自然等基本要素彼此交融滲透所構(gòu)成的，其身心和諧發(fā)展并非是各門學(xué)科知識(shí)“拼盤”的結(jié)果，而是在個(gè)體在與自然和社會(huì)的互動(dòng)中，綜合運(yùn)用知識(shí)去不斷探究與實(shí)踐的結(jié)果。拋錨式教學(xué)理念下的綜合實(shí)踐活動(dòng)能夠尊重學(xué)生的主體性及其所處環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)開(kāi)展探究活動(dòng)，體現(xiàn)個(gè)體、社會(huì)與自然的整合，亦促進(jìn)科學(xué)、道德與藝術(shù)的相互整合。同時(shí)，個(gè)體的身心發(fā)展是連續(xù)或非連續(xù)相互交織的生成性過(guò)程，綜合實(shí)踐活動(dòng)課運(yùn)用創(chuàng)設(shè)情境、確定問(wèn)題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)均是以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的真實(shí)發(fā)展為前提，著力讓學(xué)生在實(shí)踐探索中不斷地形成良好的情感、態(tài)度、價(jià)值觀、知識(shí)與技能，不斷地構(gòu)建自我。

（二）參與并融入實(shí)踐

基于解決現(xiàn)實(shí)生活而開(kāi)展的問(wèn)題情境研究，開(kāi)放性的綜合實(shí)踐課程為培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力提供了更為廣闊的實(shí)踐空間。學(xué)生的學(xué)習(xí)不再僅僅局限于課堂上的認(rèn)真聽(tīng)講和小組合作探究。從創(chuàng)設(shè)情境入手，能夠打破學(xué)校的“孤島”狀態(tài)，聯(lián)結(jié)原本割裂的學(xué)校與社會(huì)，讓學(xué)生邁出校園，從靜態(tài)封閉的課堂學(xué)習(xí)中走出來(lái)，融入到動(dòng)態(tài)開(kāi)放的社會(huì)實(shí)踐中。學(xué)生從接觸的情境和自主學(xué)習(xí)的資源中尋找解決問(wèn)題的途徑，在具體情境下自主地以解決問(wèn)題為導(dǎo)向，融貫地理解、組織并運(yùn)用知識(shí)，在小組探討中制訂活動(dòng)方案，并予以實(shí)施、糾錯(cuò)和完善。隨著課題的進(jìn)展，學(xué)生在親歷實(shí)踐中不斷生成新的且富有意義的知識(shí)、技能和價(jià)值觀，養(yǎng)成科學(xué)探究的好品質(zhì)，從而解決理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)脫節(jié)的矛盾。

（三）培養(yǎng)創(chuàng)新能力

創(chuàng)新性是以拋錨式教學(xué)為引領(lǐng)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程所追求的最高價(jià)值取向。此類課程為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)性的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題情境中自主去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題，進(jìn)而促使學(xué)生對(duì)該問(wèn)題的解決產(chǎn)生興趣。在此過(guò)程中，學(xué)生的探究往往是圍繞問(wèn)題展開(kāi)的，其心智又在分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的中得以發(fā)展。在綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)中，教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者、合作者和指導(dǎo)者，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和學(xué)生的需要，在新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)上創(chuàng)設(shè)既具有懸念又符合學(xué)生日常生活的問(wèn)題情境，圍繞一個(gè)“錨”點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維、大膽猜想、勇于嘗試，并不斷反思和改進(jìn)，力求形成獨(dú)具特色的創(chuàng)造性研究成果，養(yǎng)成科學(xué)探究的良好品質(zhì)和創(chuàng)新能力。

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