王梓睿

國(guó)定制與審定制并存的教科書(shū)編審制度催化了民國(guó)民間教科書(shū)的興盛，促使民國(guó)時(shí)期成為我國(guó)歷史上教科書(shū)編輯、出版、批評(píng)最為活躍的時(shí)期之一。二十世紀(jì)二三十年代，小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)的發(fā)展逐步走向自覺(jué)與成熟。具體而言，有以下三個(gè)原因：一是1920年國(guó)民政府教育部通令全國(guó)改“國(guó)文科”為“國(guó)語(yǔ)科”，文言文改為語(yǔ)體文。不少書(shū)局利用這一契機(jī)大力推出淺顯實(shí)用的白話國(guó)語(yǔ)教科書(shū);二是“壬戌學(xué)制”和1923年《新學(xué)制小學(xué)國(guó)語(yǔ)課程綱要》的推行為混沌摸索中的小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)編制指明了方向;三是新文化運(yùn)動(dòng)開(kāi)啟了中國(guó)教育思想界的新時(shí)代，大量外國(guó)教育理論的引進(jìn)拓展了教育界的視野，促進(jìn)了小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)編輯的理論發(fā)酵與實(shí)踐探索。

縱觀二十世紀(jì)二三十年代的小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)研究，時(shí)人圍繞著小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)編纂的內(nèi)容趣味化、知識(shí)實(shí)用化、組織科學(xué)化三方面展開(kāi)了深入的研究和討論，積累了相當(dāng)可觀的經(jīng)驗(yàn)。諸如此類的爭(zhēng)鳴和探索，依然是當(dāng)代語(yǔ)文教育工作者關(guān)注的問(wèn)題?；诖?，本文將重點(diǎn)探討二十世紀(jì)二三十年代間，語(yǔ)文教育界針對(duì)當(dāng)時(shí)的小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)編制問(wèn)題進(jìn)行了怎樣的研究、提出了怎樣的意見(jiàn)、引發(fā)了哪些論爭(zhēng)，以期對(duì)當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)建設(shè)提供些許借鑒。

一、內(nèi)容趣味化探討

在我國(guó)，具有現(xiàn)代意義的兒童觀肇始于五四時(shí)期，五四知識(shí)分子們提出“兒童的發(fā)現(xiàn)”，將兒童的世界與成人的世界獨(dú)立開(kāi)來(lái)。兒童觀的轉(zhuǎn)變自然地影響到時(shí)人的教材選擇觀，不少教育者開(kāi)始意識(shí)到集經(jīng)史哲一體的傳統(tǒng)語(yǔ)文教材對(duì)兒童天性的扼殺。葉圣陶指出小學(xué)語(yǔ)文教材的一大弊端在于“不會(huì)了解兒童，……仿佛兒童不需要國(guó)文，乃是成人教他們以國(guó)文。于是選材、練習(xí)都?xì)w成人為主，學(xué)童全居被動(dòng)地位”;作為教本的教材自然地影響到了教法，“兒童一進(jìn)學(xué)校，就把他們關(guān)閉在教室里，只讓他們誦習(xí)書(shū)籍，把活動(dòng)的心理和豐富的興趣，白白地埋葬在教育和書(shū)籍里”。教育工作者們?cè)诜此紓鹘y(tǒng)蒙學(xué)教材、對(duì)比英美教材后意識(shí)到“興趣”之于小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)的重要性：“能否引起兒童的興趣應(yīng)為檢驗(yàn)教材優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)之一”，“要使兒童感覺(jué)無(wú)味，就不是最好的教材”。教材的內(nèi)容須適應(yīng)兒童的興趣已成為時(shí)人的共識(shí)，但如何激發(fā)兒童的興趣，引起兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)界卻有著不同的認(rèn)識(shí)與實(shí)現(xiàn)路徑。

第一種主張是提倡兒童文學(xué)進(jìn)入國(guó)語(yǔ)教科書(shū)。兒童文學(xué)“兼具藝術(shù)與興趣，事實(shí)聯(lián)結(jié)一貫，趣味深切雋永，敘述曲折生動(dòng)，措詞真實(shí)懇切，描寫(xiě)與事實(shí)和諧，支配奇特，結(jié)構(gòu)嚴(yán)密圓滿”，十分切合兒童的“好動(dòng)心”“好奇心”“模仿心”“游戲心”。因此，“我們用兒童文學(xué)來(lái)教學(xué)，是‘投其所好“合其自然，對(duì)于兒童的身心方面有莫大的好處”。黎錦熙甚至直言“兒童文學(xué)是國(guó)語(yǔ)教育的靈魂”。至新學(xué)制時(shí)期，兒童文學(xué)的高潮大漲起來(lái)，“兒童文學(xué)化”成為二十世紀(jì)二三十年代國(guó)語(yǔ)教科書(shū)的一大特色。用吳研因的話來(lái)說(shuō)，“兒童文學(xué)化”就是把說(shuō)明文議論文改成比較有趣的記敘文，把動(dòng)植物等人格化。

但是，這類材料在國(guó)語(yǔ)教科書(shū)中的比重大幅度加大引發(fā)了不小的爭(zhēng)議。尤其是將動(dòng)植物擬人化的物語(yǔ)文章分量過(guò)多，引發(fā)了著名的“鳥(niǎo)獸言語(yǔ)”之爭(zhēng)。率先發(fā)難的為湖南省政府主席何鍵，他認(rèn)為物語(yǔ)泛濫導(dǎo)致人禽不分、禮教崩壞。而后尚仲衣發(fā)表文章抨擊“鳥(niǎo)言獸語(yǔ)”屬于“神仙鬼怪故事”，違反自然規(guī)律，背棄社會(huì)價(jià)值，不利于兒童的心理健康。他主張驅(qū)逐兒童讀物中的“鳥(niǎo)言獸語(yǔ)”，代之以“合乎自然現(xiàn)象”的積極內(nèi)容。但在支持“鳥(niǎo)言獸語(yǔ)”的一派看來(lái)，物語(yǔ)材料是兒童豐富的精神食糧;“鳥(niǎo)言獸語(yǔ)”合乎兒童的閱讀心理，順應(yīng)兒童“泛靈論”的心理特征，豐富了兒童的想象力，有助于兒童了解自然常識(shí)。劉雯卿則堅(jiān)定地認(rèn)為鳥(niǎo)言獸語(yǔ)不會(huì)傳播迷信思想，因?yàn)椤霸趦和嘈咆埞窌?huì)說(shuō)話的時(shí)候，我們和他講些貓狗故事”，而等到兒童“要知道貓狗是什么東西的時(shí)候”再把“生物學(xué)知識(shí)供給他們也不算遲”。

“鳥(niǎo)言獸語(yǔ)”對(duì)于兒童教育的進(jìn)步意義毋庸置疑，反對(duì)“鳥(niǎo)言獸語(yǔ)”的一派，依然是站在成人本位的角度審視語(yǔ)文教材，忽視了兒童的心理發(fā)展過(guò)程。但這一爭(zhēng)論也使大家意識(shí)到：一要注重物語(yǔ)材料的分量，不宜過(guò)多;二要注意物語(yǔ)材料的取材，特別注意將其與“神怪故事”“封建迷信”區(qū)分開(kāi)。

第二種主張為“從做中學(xué)”，即將學(xué)習(xí)活動(dòng)寓于教材內(nèi)容之中。陳鶴琴認(rèn)為讓兒童“能唱、能玩、能畫(huà)、能想”才是理想的國(guó)語(yǔ)教科書(shū)。這種可以“做”的教科書(shū)，能為兒童創(chuàng)造輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)兒童運(yùn)用多種感官獲取知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，提高兒童的學(xué)習(xí)興趣和實(shí)踐能力。吳研因也主張編寫(xiě)這類“活”的國(guó)語(yǔ)教科書(shū)，這樣“可以使兒童親身參加教材，不至視教材是身外的一件死物”，在手腦并用的過(guò)程中兒童可以“得到種種研究學(xué)問(wèn)的方法”。陶行知指出，不“做”便無(wú)“教”、無(wú)“學(xué)”，小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)中的“做”應(yīng)實(shí)現(xiàn)以下三個(gè)目標(biāo)：“引導(dǎo)人動(dòng)作”“引導(dǎo)人思想”“引導(dǎo)人產(chǎn)生新價(jià)值”。

迎合兒童興趣的目的在于激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但若忽視了語(yǔ)文教材的思想性與深刻性，便會(huì)陷入“唯興趣主義”的泥淖之中。因此，也有不少研究者對(duì)于國(guó)語(yǔ)教材片面追求趣味的現(xiàn)象進(jìn)行了批評(píng)。陶行知認(rèn)為諸如“一只貓，兩只狗”這樣的文字不夠典范，“中國(guó)教科書(shū)雖以文字為中心，卻沒(méi)有把最好的文字收進(jìn)去”。沈子善批評(píng)部分教科書(shū)為奪人眼球而采用“‘離經(jīng)怪誕“出乎意料之外的材料”。李步青認(rèn)為“文學(xué)之興味重在美感非徒取娛樂(lè)”，很多教科書(shū)的通病在于注重“滑稽興味”而不能引起學(xué)生“創(chuàng)作想象”和“人生之意味”。

二、知識(shí)實(shí)用化革新

我國(guó)古代語(yǔ)文教育以圣賢詩(shī)書(shū)培育教化一代忠臣順民，將知識(shí)教育消融于立人傳道的泛人文教育之中。面對(duì)日新月異的社會(huì)環(huán)境，混沌零散的教材內(nèi)容已不適應(yīng)社會(huì)生活的需要，“語(yǔ)文教材需要怎樣的知識(shí)”這一問(wèn)題正式被納入時(shí)人的研究視野。時(shí)人立足于“掌握語(yǔ)言工具，適應(yīng)社會(huì)生活”這一出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行了兩方面的嘗試：一是力圖建構(gòu)明晰系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)體系，二是主張?jiān)谡Z(yǔ)文教材中融入豐富多樣的生活常識(shí)。

傳統(tǒng)語(yǔ)文教育推崇“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”“口誦心惟”“虛心涵泳”。這類注重直覺(jué)、體悟、意會(huì)的教與學(xué)的方法因缺乏語(yǔ)文知識(shí)的支撐而顯得玄妙籠統(tǒng)，具有很大的盲目性。二十世紀(jì)二十年代，隨著“白話文運(yùn)動(dòng)”與“國(guó)語(yǔ)運(yùn)動(dòng)”的合流，白話文教科書(shū)應(yīng)運(yùn)而生。語(yǔ)言形式的革新破解了傳統(tǒng)教科書(shū)言文分離的矛盾。另外，學(xué)術(shù)界展開(kāi)了對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法、語(yǔ)音、修辭等方面的系統(tǒng)研究，如黎錦熙的《新著國(guó)語(yǔ)文法》（1924年）、張世祿的《語(yǔ)音學(xué)綱要》（1934年）、陳望道的《修辭學(xué)發(fā)凡》（1932年）等，這些研究成果對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)知識(shí)體系的開(kāi)發(fā)提供了強(qiáng)有力的學(xué)理支持。

李步青率先提出“吾人首當(dāng)知國(guó)語(yǔ)或國(guó)文所培養(yǎng)之知識(shí)，是以語(yǔ)言文字為目的”。他將語(yǔ)言文字視為語(yǔ)文課程知識(shí)的本質(zhì)，廓清了前人對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，凸顯了語(yǔ)文獨(dú)特的學(xué)科內(nèi)涵。沈頤主張國(guó)語(yǔ)教科書(shū)應(yīng)包含“聲音、詞類、語(yǔ)法與文法”等知識(shí)。黎錦熙則對(duì)國(guó)語(yǔ)教科書(shū)的知識(shí)體系進(jìn)行了更為詳盡的審視。他將國(guó)語(yǔ)教科書(shū)中的知識(shí)分為“讀”“聽(tīng)”“說(shuō)”“作”“寫(xiě)”五類。“讀”一類以文字、文學(xué)的知識(shí)保障兒童“自動(dòng)的研究與欣賞”能力發(fā)展，“聽(tīng)”與“說(shuō)”以言語(yǔ)的知識(shí)輔助兒童實(shí)現(xiàn)“社交上的應(yīng)用”，“作”與“寫(xiě)”以語(yǔ)言、文章上的知識(shí)促進(jìn)兒童完成“藝術(shù)上的建造”。黎錦熙對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的全新界定改善了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)“未可言傳”的落后狀態(tài)，掃除了只重讀寫(xiě)、忽視聽(tīng)說(shuō)的教育積弊，以語(yǔ)文知識(shí)保障兒童語(yǔ)言能力的遷移和語(yǔ)文素養(yǎng)的形成。

受實(shí)用主義思潮、生活教育思潮影響，這一時(shí)期的語(yǔ)文教科書(shū)與兒童生活密切相關(guān)。于振聲提倡國(guó)語(yǔ)教科書(shū)應(yīng)多聯(lián)系兒童的實(shí)際生活，其原因有二：一是從兒童的生活出發(fā)，便于兒童聯(lián)結(jié)已有的經(jīng)驗(yàn);二是可以促進(jìn)兒童將所學(xué)應(yīng)用于生活之中。因此，黎錦熙建議在小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)中加入“關(guān)于健全人格和公民道德的知識(shí)、關(guān)于家族和社會(huì)生活上種種倫理的常識(shí)、理科和地理的知識(shí)（如自然現(xiàn)象，動(dòng)植物生理、地質(zhì)、地文等）、歷史的知識(shí)（從鄉(xiāng)土及童話傳說(shuō)等引入）、日常生活上事物的知識(shí)（如衣、食、住、器用、交通等）、實(shí)業(yè)的知識(shí)（如關(guān)于農(nóng)、工、商等業(yè)務(wù)組織和工具）”六項(xiàng)常識(shí)知識(shí)。另外，時(shí)人認(rèn)為在編選生活常識(shí)時(shí)應(yīng)注意以下兩點(diǎn)：一為地域的一致，“如廣東罕見(jiàn)冰雪，所以跑冰、堆雪羅漢等極有興趣的國(guó)語(yǔ)材料，在廣東的兒童讀起來(lái)，便覺(jué)得莫名其妙”;二為時(shí)間的和諧，“譬如秋季的八月里，賞月吃月餅、賞桂花以及各地風(fēng)俗習(xí)慣都可以酌量編入，使學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)有充分的動(dòng)境和同情”。

時(shí)人著眼于語(yǔ)文課程的本體與兒童的社會(huì)生活，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)知識(shí)的類型、內(nèi)容、應(yīng)然結(jié)構(gòu)等進(jìn)行了詳盡的研究，一掃傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的神秘主義色彩，實(shí)現(xiàn)了小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)知識(shí)實(shí)用化的變革。

三、組織科學(xué)化探索

五四運(yùn)動(dòng)后，科學(xué)主義思潮的介入促進(jìn)了語(yǔ)文教育的重大變革，科學(xué)理念、科學(xué)內(nèi)容與科學(xué)研究方法不斷地融會(huì)到語(yǔ)文學(xué)科之中。二十世紀(jì)二三十年代的學(xué)界力圖一改傳統(tǒng)蒙學(xué)教材內(nèi)容零散、編排隨意的面貌，在小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)組織方式與組織單位上取得了新的突破。在組織方式上，當(dāng)時(shí)的語(yǔ)文教育界力主將學(xué)科的邏輯體系融入兒童心理發(fā)展的序列之中，正如孟憲承所言：“現(xiàn)在小學(xué)語(yǔ)文教材要從心理的而進(jìn)于倫理的組織。”這一時(shí)期小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)組織方式的變革探索主要表現(xiàn)在字的組織與文體的組織兩方面。

關(guān)于“兒童所識(shí)的生字應(yīng)怎樣分配”這一問(wèn)題，時(shí)人主要持兩種觀點(diǎn)。一是按照筆畫(huà)數(shù)量，如趙欲仁提倡教科書(shū)最初的五課，用字的筆畫(huà)數(shù)要限定在一畫(huà)至十畫(huà)之間，而后各課所選生字筆畫(huà)依次遞增。二是按照字義，有的研究者認(rèn)為漢字學(xué)習(xí)的難易不在筆畫(huà)的多少，而在于學(xué)習(xí)心理上的難易。如錢(qián)用和主張按照字義的簡(jiǎn)單到復(fù)雜、具體到抽象來(lái)排列生字。另有不少人對(duì)國(guó)語(yǔ)教科書(shū)的生字復(fù)現(xiàn)率進(jìn)行了研究。如俞子夷發(fā)現(xiàn)，相比于美國(guó)同程度語(yǔ)文教科書(shū)53.8次的重復(fù)次數(shù)，我國(guó)的教科書(shū)的復(fù)現(xiàn)率過(guò)低，不利于兒童鞏固已學(xué)的生字。他認(rèn)為有三種方法可以提高生字的復(fù)現(xiàn)率：一是機(jī)械提高，即教師反復(fù)提醒;二是把新字組織到后來(lái)的課文里;三是選用反復(fù)故事或復(fù)沓歌謠。

所謂文體的組織，即按照文體對(duì)教材的內(nèi)容進(jìn)行動(dòng)態(tài)分配，以保證各文體演進(jìn)適應(yīng)兒童能力發(fā)展。時(shí)人認(rèn)為兒童的閱讀興趣發(fā)展過(guò)程與其認(rèn)識(shí)世界的方式密切相關(guān)，兒童認(rèn)知世界的方式經(jīng)歷著從靈性世界、童話世界到現(xiàn)實(shí)世界的演變過(guò)程。處于靈性世界階段的兒童相信萬(wàn)物有靈，“以為一切物類均如一己之天真”;童話世界中的兒童為自己創(chuàng)造了美好的幻想世界，“每使用一己之想象作為嬉戲，隨意構(gòu)成各種幻境”;現(xiàn)實(shí)世界的兒童則“欲追問(wèn)事情之真相”。針對(duì)這種閱讀興趣的變化與發(fā)展，研究者紛紛提出自己的分配意見(jiàn)。如孫鈺就對(duì)各文體的分配作出了詳盡的規(guī)劃。

除在組織方式有所突破外，時(shí)人還對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)的組織單位進(jìn)行了革新，注重考慮不同學(xué)段的有機(jī)銜接及每?jī)?cè)之間內(nèi)容的一貫性與漸進(jìn)性，形成了初具單元雛形的教科書(shū)組織單位。

陳鶴琴主張教科書(shū)編制宜采用“一個(gè)兒童中心制”，即一套教科書(shū)設(shè)立一個(gè)兒童主角，這樣便于兒童以第一人稱的角色視角進(jìn)行閱讀，也使教科書(shū)成為前后類聯(lián)的大單元。俞子夷主張以主題為中心形成單元結(jié)構(gòu)，“中心是一個(gè)，而吸收的新材料是很多的”。程步川認(rèn)為國(guó)語(yǔ)教科書(shū)的編輯組織可以依年級(jí)遞進(jìn)分為三種形式：一二年級(jí)為雜輯體，即把各種碎片化的材料排列在一起，各單元之間沒(méi)有聯(lián)系，這樣可以避免內(nèi)容單調(diào)，迎合低年級(jí)兒童的興趣;三四年級(jí)為類聯(lián)體，即按照選文的體裁或主題組成單元，以促進(jìn)中年級(jí)兒童形成系統(tǒng)化的知識(shí)體系;五六年級(jí)為連續(xù)體，這時(shí)的教材宜采用連續(xù)的材料（這里的連續(xù)指“敘述的形式上下連續(xù)”），首尾完備，結(jié)構(gòu)緊密，以適合于高年級(jí)兒童的閱讀需求。

四、啟示

1.組建高水平的教科書(shū)編寫(xiě)隊(duì)伍

朱文叔說(shuō)：“我以為小學(xué)國(guó)語(yǔ)讀本的編輯者，至少須懂得民俗學(xué)、言語(yǔ)學(xué)、文字學(xué)、音韻學(xué)、語(yǔ)法文法、修辭學(xué)、倫理學(xué)、文學(xué)、兒童心理學(xué)、教育學(xué)?！币虼硕兰o(jì)二三十年代，各大書(shū)局廣泛延攬社會(huì)各界精英，組建知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)背景相互補(bǔ)充，多層面、立體化的編寫(xiě)隊(duì)伍。其中，不乏深諳兒童心理的課程專家，如陳鶴琴、俞子夷、吳研因等;還有在文字、文學(xué)方面頗有建樹(shù)的語(yǔ)文學(xué)科專家，如黎錦熙、陳伯吹、趙景深等;有經(jīng)驗(yàn)豐富、底蘊(yùn)豐厚的資深編輯，如高夢(mèng)旦、王云五、沈百英等;更有專研于小學(xué)語(yǔ)文教育，擁有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教育名家，如葉圣陶、趙欲仁、朱翊新等。正是這些理想信念堅(jiān)定、專業(yè)功底扎實(shí)、中學(xué)西學(xué)貫通的編寫(xiě)人員，保障了該時(shí)期小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)的飛躍式發(fā)展。

2.積極開(kāi)展教育實(shí)驗(yàn)與調(diào)查研究

傳統(tǒng)的語(yǔ)文教育研究止步于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和主觀思辨。二十世紀(jì)二十年代后，隨著教育科學(xué)思潮傳人，研究者開(kāi)始摒棄隨意的、主觀的研究方法，推崇客觀的、精確的研究方法，不遺余力地開(kāi)展教育調(diào)查與實(shí)驗(yàn)研究。時(shí)人以觀察、調(diào)查、演繹、測(cè)量、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)、比較等具有實(shí)證意義的方法對(duì)字匯、書(shū)寫(xiě)習(xí)慣、閱讀心理、寫(xiě)作心理等問(wèn)題進(jìn)行研究，從而為教科書(shū)編寫(xiě)提供有力的參考。如在“鳥(niǎo)言獸語(yǔ)”類型選文備受爭(zhēng)議之時(shí)，福州第四小學(xué)教師邵柔杰便通過(guò)一組對(duì)照實(shí)驗(yàn)力證學(xué)習(xí)“鳥(niǎo)獸言語(yǔ)”課文的一組在語(yǔ)文成績(jī)上勝于另一組。在教科書(shū)正式出版發(fā)行后，為推動(dòng)教科書(shū)的改良與進(jìn)步，教育界還會(huì)對(duì)教科書(shū)的文本作靜態(tài)的分析、研究，并對(duì)教科書(shū)的實(shí)際運(yùn)用進(jìn)行動(dòng)態(tài)的探討和分析。這些豐富的研究成果成為教材編寫(xiě)人員的行動(dòng)指南，也為教科書(shū)的改良與發(fā)展提供了參考。

3.主動(dòng)搭建教材研究的平臺(tái)

教科書(shū)若想獲得長(zhǎng)足的發(fā)展，須廣納各方的經(jīng)驗(yàn)與意見(jiàn)。廣闊、開(kāi)放的教材研究平臺(tái)為二十世紀(jì)二三十年代小學(xué)語(yǔ)文教材的發(fā)展提供了必要的支撐。其中，較為突出的有以下兩類：一是教育類期刊。這些雜志通過(guò)刊登國(guó)外教育理論譯介、教育實(shí)驗(yàn)的最新成果、教科書(shū)批評(píng)等類型的文章積極引導(dǎo)著小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)改革的深入。如《新教育》第3期設(shè)“杜威專號(hào)”介紹杜威的教育哲學(xué)思想;《中華教育界》第11卷第6期專辟“兒童用書(shū)研究號(hào)”、第14卷第2期和第3期專辟“中國(guó)小學(xué)研究號(hào)”、第19卷第4期專辟“教科書(shū)專號(hào)”以供學(xué)界交流。二是各大師范類院校。不少師范類院校專設(shè)“小學(xué)教材研究”這一課程并出版相應(yīng)的課程教材、發(fā)表學(xué)生的研究成果，以高水平的科研產(chǎn)出引領(lǐng)小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)的發(fā)展。