劉春花

教學是教師教學生學，是學生在教師引導下的學習。學生學習，理應是學生先“學”，教師“學”中引“導”，學生在教師“導”后“習”得。缺乏教師指導，學習的質(zhì)量一般是難以保證的。我們認為學習其實是學導習，學習是傳統(tǒng)的概念，學導習是在學習這一概念基礎上提出的新概念，既傳承學生自己的學，更強調(diào)教師的“導”，也更貼近學生獲取知識的真實情形，是學生學而習得知識的本真過程。當下語文課堂上，部分教師要么忽視自身科學引導這一關(guān)鍵，要么一味灌輸，學生不知所以，只能死記硬背，生搬硬套，學習熱情慢慢淡化甚至消失。據(jù)此，我們提出學導習語文課堂。學導習語文課堂遵循學生認知規(guī)律，堅持以學定教，以導促學，強調(diào)學以致用，是師生和諧交往下實現(xiàn)教學相長的課堂。課堂教學模式建構(gòu)圖解如下：

語言是思想的物質(zhì)外殼，是審美情趣的體現(xiàn)。每一篇文本都是以“語文教學內(nèi)容”的身份出現(xiàn)在師生面前的，每一篇文本都承擔著語文課程的教育重任，必須履行“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。語文課堂教學其實也是語用課堂教學，其出發(fā)點是語言，落腳點也是語言。一般來說，學生的課堂語言包括三個方面，自身原有的內(nèi)儲語言、文本語言，另外就是文本語言與自身內(nèi)儲語言碰撞，交融產(chǎn)生新的語言。學導習語文課堂注重按照語用的規(guī)律，把課文理解與語文實踐活動結(jié)合起來，嘗試通過學生對文本語言的輸入理解，到教師的指導點撥，最終實現(xiàn)語言的表達輸出的過程，來建構(gòu)語言學習的生成機制，提升學生的語言表達能力。其間，學生接觸文本語言，理解文本語言，自主表達文本，實現(xiàn)語言的轉(zhuǎn)換與生成。教學的核心就在于新的語言的轉(zhuǎn)換與生成，其轉(zhuǎn)換與生成的原理機制可以概括為相互關(guān)聯(lián)的三個環(huán)節(jié)：語言的感悟與發(fā)現(xiàn)，語感的觸動與體驗，語言的生成與轉(zhuǎn)換。這三個環(huán)節(jié)逐層深入，形成不同題材、不同學段都切實可行、有效、豐富的教學思路，呈現(xiàn)“學（接觸文字符號）一導（指導建構(gòu)圖式）一習（實踐內(nèi)化語用）”課堂獨有的教學形態(tài)和特質(zhì)，提高學生的語用能力。

一、“學”：初讀文本，整體感知

“學”是基礎，是建構(gòu)知識、認識、過程、情感、態(tài)度、價值觀的過程?！叭f丈高樓平地起”，“學”為學生文本學習中實現(xiàn)語言的轉(zhuǎn)換與生成打下堅實的根基。

一定的言語內(nèi)容來自一定的言語形式，一定的言語形式實現(xiàn)一定的言語內(nèi)容。可見“說什么”自然生成于“怎么說”。學導習語文課堂教學上，教師以“表達”為核心，圍繞“言語能力”，根據(jù)文本的表達方式和豐富多彩的語言現(xiàn)象，以感悟和積累語言為內(nèi)核，以建構(gòu)和運用語言為旨歸，制作學生“預學單”，讓學生先學。例如，蘇教版四年級下冊《燕子》一課是名家名篇，文中不論是燕子的外形特點，還是其輕快靈活的飛行姿態(tài)，文靜優(yōu)雅的休息場面，都生動形象，堪稱學生習作的范本。設計本課預學單，教師就可以圍繞描寫燕子的外形和活動特點等方面思考，讓學生在預學時留意相關(guān)內(nèi)容，引發(fā)學生調(diào)動內(nèi)儲深入思考，為接下來指向語言表達的課堂教學做好鋪墊。

佐藤學先生認為學習其實就是一種對話。學生在與文本、與他人、與自我對話的過程中，就會有語言可遇，有思想可感。預學單的運用，為學生有序?qū)W習和理解文本提供著力點，學生通過課前閱讀，接觸文字符號，激活原有相關(guān)認知，初涉文本描述的世界，對文本內(nèi)容有了初步的理解和感悟。新課開始，教師首先讓學生交流預學情況，學習共同體小組成員之間各抒己見，自由發(fā)表，學生相互傾聽，吸納他人見解，取長補短，思路會更開闊，既拓展了合作學習的價值空間，又經(jīng)歷了一次對文本的學習。他們不僅弄清了文本“說什么”，同時把思維的觸角伸向“怎么說”。

二、“導”：指導點撥，建構(gòu)語言圖式

“導”是關(guān)鍵，是對學生學的方法、方向、價值、態(tài)度的指導點撥，決定學生文本學習中語言轉(zhuǎn)換與生成質(zhì)量的高低。

了解真實的學情后，教師以學生已有知識水平作為教學的起點，圍繞文本內(nèi)容，對學生初始閱讀存在的問題進行梳理，而后以扶相幫，讓學生借助文本這一工具，在師生、生生互動中深入走進文本描述的世界，真真切切“走一遭”，切己體察談感受，師生一起破解文本的語言密碼，感悟文本的語言形式，體會文本語言表達的精妙。由此學生經(jīng)歷一個由淺入深、體驗逐漸豐富的真實過程，思維品質(zhì)得到發(fā)展，自身語言積累得到豐富，在腦海中逐漸建構(gòu)起相關(guān)的語言圖式，收獲一些讀寫規(guī)律性的知識。

此時，文本的語言形式成了教師“導”的“交切點”，“交”的是與文本相連的內(nèi)容，“切”即由文本描述的“這一幕”轉(zhuǎn)而切換為與之相關(guān)聯(lián)的富有學生生活氣息的“那一幕”。教師因時因勢點撥引導，悄然間讓學生“置身”于自己熟悉的“那一幕”中，學生心中自然有話想說，口中也就有話要說，他們興趣盎然帶著還留有文本氣息的語言表達形式，試著表達自己“那一幕”的所見所感。另外，根據(jù)文本內(nèi)容和具體學情，教師也必須適時調(diào)整對學生的“導”，讓文本內(nèi)容在教學中各得其“導”，且隨著學段的變化體現(xiàn)相應的逐層深入的層次性、系統(tǒng)性。有淺顯活潑的利用新詞練說話，有獨特語言的句式微表達，也有較為豐富的片段仿說寫，有高難度的結(jié)構(gòu)大遷移，還有極富挑戰(zhàn)性的聯(lián)想創(chuàng)意表達等。

以《江雪》一課為例，教學中，教師讓學生想象詩句“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”所描述的景象，學生說得輕描淡寫;然后，教師將詩句中的“絕”和“滅”兩個字去掉，讓學生想象“千山鳥飛，萬徑人蹤”場景，學生眼前自然浮現(xiàn)出生活中、電影電視中相關(guān)的畫面，他們的情感之弦被觸動，心中產(chǎn)生強烈的落差。這一落差正是學生語言轉(zhuǎn)換與生成的交切點，此時，學生的語言表達欲望被激起。而后再回歸詩句“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”的理解感悟，一“減”一“加”，一靜一動，學生感受到的凄涼、孤寂、寒冷才會更深刻，語言表達自然也會更豐富。

三、“習”：實踐練習，內(nèi)化語用技能

“習”為核心，通過習，所學才能轉(zhuǎn)化為技能、習慣、素養(yǎng)，為學生文本學習中語言轉(zhuǎn)換與生成的具體實施提供保障。

語文教學培養(yǎng)的不是感悟談論語言的人，而是運用語言的人，語文教學就是要讓學生在理解品味語言中學習使用語言。在師生、生生互導互學基礎上，學生對文本有了更深刻的理解，有了較豐厚的語言材料和經(jīng)驗，此時教師創(chuàng)設的相關(guān)生活情境，就為學生提供了語用練習的良好契機。例如，教學《燕子》一課“燕子飛行”這一片段時，教師讓學生回想上學期所學的《珍珠鳥》一課中描寫小珍珠鳥活動的片段，并將兩個片段進行對比。而后，教師再出示作家老舍《母雞》中母雞保護小雞的連續(xù)動作描寫的片段，兩組對比，同中求異，異中求同，環(huán)環(huán)相扣。學生的思維不斷走向深處，從而洞悉：同樣是描寫動物的活動，可點可面，可長可短，可連續(xù)可間斷，寫法有很多，不一而足。這樣的實踐交流，讓學生在復現(xiàn)類比練習中，把握相關(guān)語言表達的方法、規(guī)律，此時再讓學生觀察并描述熟悉的小動物——《小狗啃骨頭》的視頻，這樣的遷移練筆符合學生的年齡特征，易于讓他們積極主動地投入到表達之中，從而實現(xiàn)由仿到創(chuàng)的轉(zhuǎn)變。此時學生的表達不僅僅是慣常的養(yǎng)成認知、記憶、復述和平面化再現(xiàn)的語言表達，而是升華為個性言說、獨立評論、審美表達甚至創(chuàng)意表達。這樣的表達練習充分體現(xiàn)學導習語文課堂教學“從文本中來，到文本中去，最終跳出文本”的教學理念。

另外，因課程內(nèi)容、學情等特點，圍繞語言的表達，教師必須思考讓課堂呈現(xiàn)不同的語用教學范式，除了指向語言形式的遷移式表達、指向語言轉(zhuǎn)換的創(chuàng)生式表達、指向讀寫策略的學用型表達外，還有指向語言習得的理解式表達、指向讀寫知識的積累型表達。

學導習，“學”后引“導”，“導”后“習”得，這三者之間是承接、遞進關(guān)系。同時，學生在實踐的過程中，總會遇到新的問題、新的困惑，這就需要再讀書、再沉潛，再次達到學以致用。因此，學生語言表達能力的提升、素養(yǎng)的發(fā)展，就是一個一個學導習語文課堂教學策略循環(huán)遞進、螺旋上升的過程。

以語言表達為核心的學導習語文課堂是一個從閱讀理解到語用表達的登山之旅，教師每一次指導都讓學生“山重水復”處“柳暗花明，成為學生嘗試語用實踐的“演練場”，學生表達能力的漸進點。每個學生都循著自己的表達練習之徑向上攀登，一路上，他們有理解地讀，有價值地思，有個性地說，有深度地評，不斷汲取來自老師、同學給予的營養(yǎng)。如此日積月累，不僅拓寬學生語言表達的廣度，更提高其語言表達的深度;不僅關(guān)注學生文本語言的輸入內(nèi)化能力，更注重通過輸入內(nèi)化，著力其重構(gòu)輸出語言的能力;不僅重視訴之于口、耳、眼等感官的外部語用能力，更高度強調(diào)心靈、思維、想象、體驗等內(nèi)部語用能力。學生的表達能力由淺入深，由簡單到復雜，由單一到多元，表達內(nèi)容也逐漸由膚淺而遲鈍走向深刻而靈敏。慢慢地，他們會登上自己語用實踐的“最高峰”。