摘? ?要源于精神、循于精神、達(dá)于精神是教學(xué)活動(dòng)的哲學(xué)邏輯，從主體—過(guò)程—目的的范疇考察教學(xué)得以論證精神性是最根本指向和特征。教學(xué)精神性強(qiáng)調(diào)教學(xué)主體的精神生命屬性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中精神能量的轉(zhuǎn)化和生成，強(qiáng)調(diào)教學(xué)目的的生命意義和精神價(jià)值。中學(xué)課堂教學(xué)在“成人”和“育才”的兩難困境中逐漸弱化甚至脫離精神性。教學(xué)精神性以情感、靈魂、思維為核心要素，以學(xué)生的情感圓融、靈魂向善、思維提升為旨?xì)w，“情感—交往”能夠提升情感真度，“辯論式對(duì)話”能夠融通靈魂樂(lè)度，“全局性理解”能夠臻善思維深度，鋪就教學(xué)精神性回歸的實(shí)踐進(jìn)路。

關(guān)鍵詞? 課堂教學(xué)? 精神性? 偏離? 回歸

一、教學(xué)精神性何以生成

課堂教學(xué)的本質(zhì)是師生通過(guò)精神共同建構(gòu)一個(gè)功能強(qiáng)大的“精神場(chǎng)”，使得學(xué)生作為生命體的本性在其中得以解放并獲得涵養(yǎng)，即使得學(xué)生在知識(shí)、情感、靈魂和思維的整合中有效提升自身的精神性。從教學(xué)的構(gòu)成要素來(lái)看，教學(xué)的精神性在于教學(xué)主體的精神本質(zhì)屬性、教學(xué)過(guò)程的精神轉(zhuǎn)換與生成、教學(xué)目的的精神指向，教學(xué)所具有的生活性、交往性、生成性等特征最終都?xì)w于精神性之中。

1.教學(xué)主體的精神生命屬性

德國(guó)著名哲學(xué)家舍勒認(rèn)為“完整之人”是生命沖動(dòng)與精神實(shí)質(zhì)的雙重結(jié)構(gòu)體，二者不斷互動(dòng)形成“生命精神化”和“精神生命化”，這個(gè)過(guò)程能夠促成人的完善[1]。在這一意義上，人的存在就是“實(shí)體性存在”和“意義—價(jià)值性存在”的有機(jī)統(tǒng)一體[2]，其中的“意義—價(jià)值性存在”就體現(xiàn)了人的精神生命屬性。

精神是人之為人的絕對(duì)內(nèi)在依據(jù)，賦予人生活的獨(dú)特價(jià)值意蘊(yùn)，由此，精神是否存在決定一個(gè)人是否可以成人，精神追求的境界和精神層次的高低決定一個(gè)人做人的境界和層次[3]。教學(xué)以人為主體是毋庸置疑的，而教學(xué)的精神性就因人之為人的精神本質(zhì)具有了起點(diǎn)意義。

2.教學(xué)過(guò)程的精神轉(zhuǎn)化與生成

教學(xué)過(guò)程是師生、生生之間的精神能量轉(zhuǎn)換和生成過(guò)程，其實(shí)質(zhì)是一種精神交往[4]。教學(xué)過(guò)程不僅體現(xiàn)知識(shí)獲取，更追求對(duì)學(xué)生情感、靈魂和思維的涵育。教學(xué)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)是學(xué)生在教師的導(dǎo)引下不斷趨向一個(gè)世界，經(jīng)歷從陌生到熟悉再到理解，并感受甚至理解置于此世界的自身之“在”，從而在教學(xué)中敞明精神世界和自我意識(shí)，個(gè)體在這個(gè)過(guò)程中也能獲得活潑、充盈和完滿[5]。精神能量以自由和自主的形式在教學(xué)主體間持續(xù)轉(zhuǎn)換，整體的教學(xué)活動(dòng)因此被賦予精神性。

3.教學(xué)目的的精神指向

“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來(lái)，使他成為一個(gè)完善的人”是教學(xué)的最終指向[6]，其中蘊(yùn)含著精神生成。教學(xué)就是通過(guò)認(rèn)識(shí)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生向其應(yīng)然的精神境界發(fā)展，使學(xué)生的精神得以全面生成。事實(shí)上，教學(xué)手段抑或教學(xué)內(nèi)容都指向教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)中的全部要素，其意義都?xì)w于推動(dòng)精神升華、改變精神狀態(tài)。教學(xué)目的的這種始終在場(chǎng)進(jìn)一步論證和強(qiáng)化了教學(xué)的精神性。

二、教學(xué)精神性的內(nèi)涵

教學(xué)的精神性表現(xiàn)為教學(xué)主體被視為具有實(shí)體屬性和精神生命的完整個(gè)體;教學(xué)過(guò)程是一個(gè)精神生命相遇，并不斷進(jìn)行情感、靈魂和思維互動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)“精神能量的傳遞和生成”的過(guò)程;教學(xué)目的指向美好情感契合、理性對(duì)話交流和深度思維發(fā)展。這樣的教學(xué)實(shí)踐才能有效發(fā)揮統(tǒng)一主體精神性與教學(xué)內(nèi)在價(jià)值性的作用。

教學(xué)精神性植根于中國(guó)傳統(tǒng)文化之中。就教學(xué)過(guò)程中的精神創(chuàng)生而言，孔子的“切磋之道”是在師生之間的對(duì)話中不斷關(guān)照真理生成的初始語(yǔ)境，以此為基礎(chǔ)不斷生成新意[7]。在交往過(guò)程中，孔子對(duì)學(xué)生的“磋”、“磨”經(jīng)由觀點(diǎn)而至于心靈，在學(xué)生心靈的豁然開(kāi)朗中激發(fā)情感和思維之道，形成新的精神能量?！洞髮W(xué)》開(kāi)篇即強(qiáng)調(diào)的“格物—致知”，從“物”到“知”，二者聯(lián)結(jié)的紐帶就在于“感通”二字。以情感、思維、靈魂之“感”達(dá)于精神深處。

從教學(xué)精神性的維度來(lái)看，其本質(zhì)就是一種“回歸”，回歸一種精神關(guān)涉的教學(xué)?，F(xiàn)代教育中，教學(xué)精神性的理念是促進(jìn)人的全面發(fā)展，這一理念顯然關(guān)照的是生命的“內(nèi)在價(jià)值”。合乎精神性的教學(xué)具有兩層內(nèi)涵：一是具有價(jià)值取向一致的“主體—過(guò)程—目的觀”，即對(duì)于教學(xué)主體的認(rèn)知同教學(xué)過(guò)程與教學(xué)目的是契合的;二是這種“主體—過(guò)程—目的觀”與精神性的內(nèi)涵相吻合。由此建構(gòu)出一種生命式教學(xué)，即以強(qiáng)調(diào)完整生命價(jià)值為特征的教學(xué)方式。

三、教學(xué)精神性的失落之態(tài)

1.教學(xué)弱化精神性：異化式教學(xué)

教學(xué)弱精神性是指在教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)主體雖然被視為具有精神生命之屬性，但教學(xué)過(guò)程中知識(shí)增進(jìn)、技能增長(zhǎng)凌駕于精神之上，主體間的交往是一種壓制與被壓制的不平等狀態(tài)，教學(xué)目的雖關(guān)涉到人的精神層面卻成為口號(hào)式理想。

這樣一種教學(xué)隱藏著某種“累加式”的威脅，即學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)成果和精神世界豐富度呈“負(fù)相關(guān)”，知識(shí)學(xué)習(xí)不斷累加，情感反而越空虛，思維反而越固化，知識(shí)逐漸躍居統(tǒng)治地位，而基于對(duì)控制力量本能的抵抗性，學(xué)生會(huì)厭惡知識(shí)學(xué)習(xí)。教學(xué)弱化精神性在教學(xué)對(duì)情感、思維、靈魂培育的偏離中成為一種異化式教學(xué)，以潛隱形式存在于教學(xué)實(shí)踐中。

2.教學(xué)脫離精神性：物化式教學(xué)

中學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)脫離精神性即為工具理性主義對(duì)個(gè)體情感、靈魂、思維等精神要素的遮蔽，教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)單化為知識(shí)的單向傳遞，教學(xué)目的帶有明顯的功利色彩，是教學(xué)從人化到物化的轉(zhuǎn)移。

教學(xué)脫離精神性的社會(huì)歷史之源根系于工業(yè)革命時(shí)期，以高效率和工業(yè)化的生產(chǎn)方式來(lái)培養(yǎng)人。教學(xué)實(shí)踐成為工廠流水線式作業(yè)，學(xué)生在接受教育之前是原料，接受教育之后變成產(chǎn)品，產(chǎn)生“價(jià)值”。教學(xué)目的先于原料，教學(xué)就是根據(jù)目的塑造產(chǎn)品，從而實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值。循此邏輯，教學(xué)產(chǎn)品與教育價(jià)值應(yīng)當(dāng)是一種正相關(guān)關(guān)系，但我們的現(xiàn)實(shí)感受卻是隨著教育價(jià)值的提升，教學(xué)產(chǎn)品的質(zhì)量反而下降了，矛盾的根源何在？當(dāng)前的教學(xué)目的關(guān)注的是使用價(jià)值，而使用價(jià)值只有在被使用時(shí)才能體現(xiàn)。教學(xué)將學(xué)生塑造成了一個(gè)可供使用的物，而失去了作為生命體的精神和獨(dú)立的人格。

教學(xué)脫離精神性的本質(zhì)是對(duì)人、對(duì)教學(xué)的“物化”，使“人自己的活動(dòng)，作為某種不依賴于人的東西，某種通過(guò)異于人的自律性來(lái)控制人的東西，同人相對(duì)立”[8]。物化式教學(xué)使得情感、靈魂、思維等精神領(lǐng)域的指標(biāo)要素在課堂中被遮蔽，并且使教學(xué)主體在課堂教學(xué)之外仍維持著一種工具屬性，導(dǎo)致個(gè)體的情感冷漠、靈魂麻木、思維盲目。

四、教學(xué)精神性的回歸之道

對(duì)于現(xiàn)代課堂教學(xué)的審視與反思必須基于個(gè)體精神生命，人的精神失落源于情感、心靈、思維的貧瘠，人的精神回歸也必然訴諸情感、心靈、思維的豐滿。培育人的和諧情感、美好靈魂以及生成理解性思維等未來(lái)教學(xué)的理念與精神具有高度吻合性，是反思中學(xué)課堂教學(xué)并開(kāi)展人文主義教學(xué)實(shí)踐的理論基點(diǎn)和實(shí)踐線索。

1.“情感—交往”融通情感真度

情感與個(gè)體的一切生命活動(dòng)密切關(guān)聯(lián)，是“人在與自我、外部他者互動(dòng)過(guò)程中的‘關(guān)系反應(yīng)上的‘標(biāo)識(shí)器”[9]。情感教育強(qiáng)調(diào)在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，在知與情的不斷交流中使個(gè)體生命得以完整成長(zhǎng)，從而融情感教育和課程育人于一體，關(guān)注個(gè)體整體人格發(fā)展，這種課堂形態(tài)即為“情感—交往”型課堂[10]。

“情感—交往”型課堂的獨(dú)特表現(xiàn)為：課堂場(chǎng)域不僅是知識(shí)要素的“聚集地”，更成為師生共構(gòu)良好關(guān)系和意義生活的空間;教師以學(xué)生的學(xué)習(xí)志趣為目標(biāo)而不僅囿于知識(shí)的掌握，因此教學(xué)情緒不再完全體現(xiàn)在知識(shí)傳遞的結(jié)果上，而是依托于自己與學(xué)生之間的互動(dòng)狀態(tài);課堂教學(xué)擺脫了固定模式，成為生命之間互相體悟的動(dòng)態(tài)過(guò)程，從標(biāo)準(zhǔn)化轉(zhuǎn)變?yōu)闊o(wú)模式，老子在《道德經(jīng)》中提“以無(wú)觀有”，因無(wú)故能容納萬(wàn)物，所謂“無(wú)模式”恰恰意味著蘊(yùn)含更多的生成、創(chuàng)造、發(fā)展空間以及發(fā)展?jié)摿?，這就需要教師打破先驗(yàn)框架，創(chuàng)設(shè)自由氛圍。“情感—交往”型課堂實(shí)質(zhì)是以教學(xué)主體的關(guān)系和諧促成學(xué)生情感的圓融，這樣一種教學(xué)關(guān)系中自然充盈著愉悅、尊重、信任的情感體驗(yàn)。

2.“辯證式對(duì)話”養(yǎng)育靈魂樂(lè)度

中學(xué)生的辯證邏輯思維具有新生性和強(qiáng)力性特征，蘇格拉底的辯證式對(duì)話以真理為參照，以多元意見(jiàn)之間質(zhì)疑和推理為形式，引導(dǎo)對(duì)話者正視并審思自我信念，通過(guò)意見(jiàn)的不斷交織澄明真理，并最終達(dá)至理性智慧和靈魂向善。教學(xué)以引導(dǎo)靈魂向善為旨?xì)w，與辯證式對(duì)話的目的共通，“辯證法的技藝是一切教育藝術(shù)的必要基礎(chǔ)，是真正能夠關(guān)照靈魂的教育術(shù)”[11]。

2018年10月北京師范大學(xué)中國(guó)教育創(chuàng)新研究院提出“21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型”，其中，審辯思維以質(zhì)疑批判、分析論證、綜合生成和反思評(píng)估為核心要素，強(qiáng)調(diào)個(gè)體利用自身知識(shí)結(jié)構(gòu)在具體情境中的慎思、質(zhì)疑、推理并生成有效解決方案的過(guò)程，與辯證式對(duì)話的方式不謀而合。辯證式對(duì)話包含并超越認(rèn)知和思維，作為更高層次的教學(xué)方式穿透知識(shí)與精神兩大界域整合多重關(guān)系，以理性互動(dòng)促使學(xué)生審辯思維發(fā)展，回應(yīng)課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生終生發(fā)展的訴求，可見(jiàn)辯證式對(duì)話在今天仍有其時(shí)代需求。辯證對(duì)話要求學(xué)生生成熱愛(ài)和追求真理的熱情，其本質(zhì)是使得教學(xué)成為一種真理探究，因?yàn)橹挥性谶@種探究過(guò)程中靈魂才能真實(shí)存在并不斷向善，這也是靈魂的涵育過(guò)程。在探究中形成對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)甚至生成知識(shí)，而反之這種知識(shí)也已經(jīng)融合在了對(duì)話的行動(dòng)之中，內(nèi)化于個(gè)體思想，完成賦予學(xué)生主體意識(shí)和塑造個(gè)體精神的使命。

3.“全局性理解”臻善思維深度

“全局性理解”意味著一種靈活性和可遷移的思維方式，它超越了了解性知識(shí)而倡導(dǎo)學(xué)會(huì)思考、運(yùn)用、興趣、融會(huì)貫通，使得某一領(lǐng)域的知識(shí)可以拓展到其他領(lǐng)域，這個(gè)過(guò)程是學(xué)生真正理解知識(shí)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程中的知識(shí)超越了學(xué)科知識(shí)而演變?yōu)椤熬哂猩顑r(jià)值的知識(shí)”，即能夠通達(dá)智慧的知識(shí)?！皩?duì)學(xué)習(xí)者的生活有意義的知識(shí)才能具有長(zhǎng)久的生命力”[12]。

中學(xué)課堂尤其關(guān)注學(xué)業(yè)成就和信息掌握，功利化和工具性的學(xué)習(xí)議題掩蓋了具有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)，教學(xué)理念呈現(xiàn)出學(xué)科指向或知識(shí)指向而非生活價(jià)值指向。“全局性理解”能夠呈現(xiàn)多元世界的運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制和認(rèn)識(shí)方式，引導(dǎo)學(xué)生尋找有效解決方案，激發(fā)學(xué)生的道德性追求，提供不同場(chǎng)合的適用形式，因此在深刻見(jiàn)解、行動(dòng)、倫理道德、機(jī)會(huì)等方面具有“生活價(jià)值”，從而給予學(xué)生應(yīng)對(duì)不可預(yù)期環(huán)境的能力，而這些能力顯然都是基于思維深度的提升。在“全局性理解”的視域下，教學(xué)更具有“未來(lái)智慧”的意蘊(yùn)，強(qiáng)調(diào)以知識(shí)的拓展運(yùn)用和跨學(xué)科的貫通方式培養(yǎng)支撐學(xué)生終生發(fā)展的思維能力。因此，基于“全局性理解”的教學(xué)更關(guān)注開(kāi)放性問(wèn)題和探究取向的學(xué)習(xí)，要求教師通過(guò)“基于問(wèn)題、項(xiàng)目、案例的學(xué)習(xí)”“工作室學(xué)習(xí)”或“社區(qū)服務(wù)學(xué)習(xí)”等探究性學(xué)習(xí)范式和“新交叉學(xué)科”的教學(xué)方式組織知識(shí)主題學(xué)習(xí)。

瞬變時(shí)代越來(lái)越強(qiáng)調(diào)學(xué)生的可持續(xù)性發(fā)展，情感、靈魂、思維等精神要素是其中最重要的支撐能力。中學(xué)課堂不僅要面向升學(xué)，更要為學(xué)生一生奠基，因此應(yīng)將注意力從知識(shí)傳遞轉(zhuǎn)向精神生成，在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)學(xué)生的能力提升?！扒楦小煌毙驼n堂、“辯論式對(duì)話”和“全局性理解”對(duì)于學(xué)生的情感、靈魂和思維具有積極影響，對(duì)當(dāng)前中學(xué)課堂教學(xué)具有一定的參照價(jià)值。

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[作者：范秋艷（1994-），女，山東青島人，天津大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士研究生。]

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