肖曉香

摘 要：小學(xué)語文高年級有一些課文，文本相對簡單，學(xué)生在預(yù)習(xí)階段便能了解大致內(nèi)容。教師上課時往往只是淺嘗輒止，滿足于對文本內(nèi)容的梳理、字詞的學(xué)習(xí)，課堂缺了深度，少了厚度。牢牢把握語文的核心價值，高年級語文淺文深教的探索實踐將使語文教學(xué)變得厚重高效。

關(guān)鍵詞：淺文深教;核心價值;有效備課

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對第三學(xué)段的閱讀提出了以下要求：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷?！睘榇?，教師要充分挖掘文章的思想價值和語言特色，同時又要跳出教材，整合課程資源，圍繞主題拓展閱讀，引導(dǎo)學(xué)生了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達方法，把貌似淺顯的文章上得扎實、深刻，讓語文的課堂變得厚重、深廣。

一、淺文深教，詩外功夫詩內(nèi)見

文本表面淺，其實內(nèi)涵頗為深厚。這就需要教師在備課時深入地解讀課文。要上好一節(jié)課，“功夫在詩外”，教師要對文本進行精讀細研，從淺顯的課文中發(fā)掘教學(xué)的價值，發(fā)展學(xué)生的思維。備課要深入，要根據(jù)不同文體的特點，精準選好教學(xué)的點，點準穴道，有的放矢。說明文重點放在準確把握說明對象的特征，正確判斷說明方法，理解說明方法的作用，體會說明文語言的準確性、科學(xué)性。古詩教學(xué)重點挖掘意境，想象擴補，領(lǐng)悟詩情;同時適度拓展欣賞領(lǐng)域，激起學(xué)生對古典文化的探究熱情。散文教學(xué)重點放在情感的把握，連接感悟的線索，捕捉情感動情處，鏈接生活經(jīng)歷，對精彩的片段、語言進行細心的揣摩、分析。

詩外功夫詩內(nèi)見，只有備足了功夫，課堂教學(xué)的問題，才能更多地指向有思維的思考、研讀。語文學(xué)習(xí)要言意兼得，教學(xué)問題不能僅僅指向內(nèi)容的梳理、理解這個層面，要讓學(xué)生咀嚼語言，在語言和文本中走幾個來回，閱讀理解、思考領(lǐng)悟、揣摩賞析，學(xué)習(xí)謀篇布局、遣詞造句、表情達意，把文本的語言內(nèi)化為自己的語言，最大限度地實現(xiàn)課文這一“例子”的增殖。

二、淺文深教的幾種有效教學(xué)策略

語文教學(xué)，要牢牢把握語文的核心價值，充分發(fā)掘課文的教學(xué)意義和價值，在有效、深入備課的基礎(chǔ)上，借助以下教學(xué)操作路徑，挖掘、拓展、探尋隱藏在語言文字背后的意義。

1.挖掘漢字的文化內(nèi)涵

中華文化博大精深、源遠流長，漢字承載了中華民族五千年的文化歷史，有著深遠的文化內(nèi)涵。重視字理教學(xué)，根據(jù)漢字構(gòu)字原理，考證漢字文化。古人造字凝聚著無窮的智慧，教師要從典籍中尋找漢字的本意，提升漢字文化素養(yǎng)。如教學(xué)左耳旁，可以讓學(xué)生了解偏旁的演變過程?？瑫邪选案贰弊冃螢樽蠖?，甲骨文“阜”像山崖邊的石磴，偏旁的本義指土山。

教學(xué)中還可以形象剖析字形，推知字義。于永正老師教學(xué)《林沖棒打洪教頭》，抓住“忍讓”這一詞語，分析“忍”的寫法：心上面插了一把鋒利的刀，忍之于心，讓之于外，結(jié)合“林沖掄起棒一掃”，使學(xué)生體會到，林沖用勁不大，手下留情，以高超的武功和高尚的道德折服了在場的所有人。

2.知人論世，深度挖掘作者信息

北師大版五年級下冊“金鑰匙”指出：“閱讀文章時要結(jié)合時代背景，整體地把握文意?！庇疃冉庾x文本，挖掘思想內(nèi)涵，需借助“知人論世”文學(xué)理論。它幫助讀者體會文章思想內(nèi)容，把握主旨，了解時代背景、人物生平事跡、性格特征、興趣愛好，將作者以及主人公人生經(jīng)歷，作品的思想內(nèi)容、藝術(shù)特征結(jié)合起來，讓背景知識更好地服務(wù)于閱讀教學(xué)。教學(xué)《西門豹治鄴》，教者深入地了解背景資料，對文本進行深刻的解讀。西門豹，戰(zhàn)國時期魏國人，法家和無神論者，新興地主階級政治家。做鄴令后，采用“法家”思想治理鄴地，彼時封建迷信流行，奴隸主假借迷信殘酷剝削人民。對歷史知識的適度探尋，適時對背景資料補充，可以把教學(xué)推向深入。

3.對比閱讀，拓展文本主題

新課標要求重視學(xué)生研究性閱讀能力的培養(yǎng)。這就要求我們在語文教學(xué)中開展輻射性閱讀，為學(xué)生研究性閱讀打下堅實的基礎(chǔ)。所謂輻射閱讀就是在教學(xué)過程中將內(nèi)容或風(fēng)格等相近或相反的文章進行對比閱讀。烏申斯基曾說：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)?！蔽覀冋n題組的一位老師在教學(xué)《別董大》后，讓學(xué)生對比賞析《別董大》和《送元二使安西》，領(lǐng)會不一樣的送別情。讓學(xué)生思考兩詩的相同點在哪里，不同點在哪里。相同點：情景交融，前兩句寫景，后兩句抒情。不同點：描寫的景和表達的情都不同?！秳e董大》分別在一個冬日的黃昏，千里的荒漠，大雪紛飛，斷雁獨飛，環(huán)境如此雄渾和蒼茫。《送元二使安西》充滿著春天的氣息，沒有北風(fēng)吹雁那樣蕭瑟，綿綿的小雨，含情脈脈的柳條，更增添離愁之情。再讓學(xué)生體會景和情是怎樣巧妙結(jié)合在一起的：壯闊、雄渾、蒼茫的景色，寄托著高適的豪邁、樂觀、積極。清新明朗的環(huán)境下，那綿綿的細雨，含情脈脈的柳條，依依不舍的感情，巧妙地結(jié)合在一起。

4.多元解讀，拓展思維廣度

長期以來，閱讀教學(xué)往往以教參為唯一的參照進行解讀，這種范式、標準的解讀往往是單一的。課堂上師生、生生的對話是淺層次的，影響了對文本內(nèi)容的深度理解。閱讀者不是一張白紙，他是帶著“前見”來參與閱讀的。讀者的閱讀經(jīng)驗、閱讀思維、生活經(jīng)歷都會影響對文本的理解。文本是一種情境性的條件，閱讀就是文本意義的建構(gòu)過程，學(xué)生在閱讀的過程中與自身的閱讀經(jīng)驗、生活閱歷相遇，完成對文本的再一次建構(gòu)?！度虬坠蔷返奶粕怯奚频?，善惡不分，受盡妖魔的折磨。教學(xué)中，很多學(xué)生的解讀僅限于此。此時教師加以點撥，神魔皆有人性，神話人物的形象不是扁平化的，而是多樣的。學(xué)生進行發(fā)散思維，暢所欲言，精彩的解讀不斷呈現(xiàn)?！耙磺€讀者有一千個哈姆雷特?！睂W(xué)生多角度、有創(chuàng)意的閱讀，拓展了思維空間，提高了閱讀質(zhì)量，這樣的教學(xué)更加厚重，富有深度。

參考文獻：

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