【摘 要】一個(gè)學(xué)校需要多少副校長(zhǎng)？其本質(zhì)還是應(yīng)聚焦于“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)角色”的探討。學(xué)校上下需要轉(zhuǎn)變教育領(lǐng)導(dǎo)觀(guān)，校長(zhǎng)及領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)更需要自我突破領(lǐng)導(dǎo)桎梏，形成“授權(quán)、民主、合作、集體參與”等話(huà)語(yǔ)與組織行為。

【關(guān)鍵詞】分布式領(lǐng)導(dǎo);中小學(xué)校;領(lǐng)導(dǎo)角色

【中圖分類(lèi)號(hào)】G471.2 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B ?【文章編號(hào)】1005-6009（2019）50-0011-04

【作者簡(jiǎn)介】萬(wàn)恒，教育部中學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中心（上海，200062）港澳臺(tái)及國(guó)外教育研究室主任，華東師范大學(xué)（上海，200062）教育學(xué)部副教授，碩士研究生導(dǎo)師，教育學(xué)博士。

一個(gè)學(xué)校到底需要多少副校長(zhǎng)？按德育、教學(xué)、后勤等模塊來(lái)設(shè)置副校長(zhǎng)崗位，一個(gè)學(xué)校一位正校長(zhǎng)一位書(shū)記三位副校長(zhǎng)基本是標(biāo)配。但當(dāng)前城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，大規(guī)模學(xué)校（指學(xué)生數(shù)3000名以上）短期內(nèi)難以減少的情況下，不少學(xué)校不僅學(xué)生數(shù)量多，還分布在多個(gè)校區(qū)，甚至擁有多達(dá)5至8個(gè)分校，一個(gè)學(xué)校有多少副校長(zhǎng)都可能。在調(diào)研中，曾經(jīng)有一所學(xué)校多達(dá)9位副校長(zhǎng)，實(shí)踐著大規(guī)模學(xué)校最簡(jiǎn)單的管理方式，以“集權(quán)、控制、指揮、個(gè)人關(guān)注”等科層組織制度的話(huà)語(yǔ)與行為模式，保障教學(xué)質(zhì)量和校園安全。

隨著教育現(xiàn)代化的主張逐步深入人心，學(xué)校是“一個(gè)共同文化下，合作中發(fā)生集體行為的場(chǎng)所”已為更多師生、家長(zhǎng)所認(rèn)同，學(xué)校內(nèi)外環(huán)境已然發(fā)生變化，單向、靜態(tài)、線(xiàn)性的領(lǐng)導(dǎo)模式始終將校長(zhǎng)陷于“忙”“盲”“?！钡念I(lǐng)導(dǎo)困境，副校長(zhǎng)則始終處于“補(bǔ)位不缺位、到位不越位”的角色困境，而教師容易繼續(xù)秉持“權(quán)限責(zé)任均等”原則，缺乏主動(dòng)參與、協(xié)同合作的動(dòng)機(jī)而回避責(zé)任，學(xué)校也無(wú)法真正營(yíng)造出專(zhuān)業(yè)的、理性的文化氛圍，培育富有創(chuàng)新力的現(xiàn)代人。

可見(jiàn)，“一個(gè)學(xué)校到底需要多少副校長(zhǎng)？”并不在于領(lǐng)導(dǎo)的“數(shù)量”，而在于領(lǐng)導(dǎo)“質(zhì)”的問(wèn)題，即學(xué)校校長(zhǎng)及領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)突破桎梏，形成“授權(quán)、民主、合作、集體參與”等話(huà)語(yǔ)與組織行為。本文的論述將按照“為什么”“是什么”及“新的分析下的實(shí)踐”的框架，理論結(jié)合實(shí)際，逐步深入探討以下內(nèi)容：構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”應(yīng)成為現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展的共同愿景;學(xué)校組織功能已然轉(zhuǎn)變，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵隨之發(fā)生變化;從“分布式領(lǐng)導(dǎo)”視角，探索形成學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)新的分析框架，進(jìn)一步探討學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)角色困境突破的可能。

一、為什么選擇分布式領(lǐng)導(dǎo)視角

1.構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”成為學(xué)校變革的主要方向。

探討學(xué)校變革，需要分析學(xué)校組織內(nèi)外部環(huán)境的變化帶來(lái)的變革動(dòng)力。一般而言，組織變革的外部驅(qū)動(dòng)力量有：科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步、組織環(huán)境的變化、管理現(xiàn)代化及組織需要?jiǎng)?chuàng)新以推動(dòng)新的發(fā)展。組織變革的內(nèi)在動(dòng)因有：組織目標(biāo)的選擇與修正、組織結(jié)構(gòu)的變化、組織職能的轉(zhuǎn)變以及組織內(nèi)部成員動(dòng)機(jī)與需求的變化。

基于此，從外部環(huán)境來(lái)看，信息技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)改變了人際交往、學(xué)習(xí)方式，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為人們對(duì)外交流、學(xué)習(xí)的重要平臺(tái)，亦成為一種生活方式。信息技術(shù)讓家—?！鐓^(qū)“學(xué)習(xí)共同體”成為可能?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，“到2020年，基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國(guó)”，倡導(dǎo)教育系統(tǒng)將傳統(tǒng)教學(xué)與日常交往中的信息獲取相結(jié)合，形成新型學(xué)習(xí)方式，建設(shè)現(xiàn)代化學(xué)校，構(gòu)建以學(xué)校為主體，個(gè)體、家庭、社區(qū)（會(huì)）積極互動(dòng)的學(xué)習(xí)共同體，在人口老齡化、出生率持續(xù)下降的背景下，以“終身教育”轉(zhuǎn)向“終身學(xué)習(xí)”這一理念的真正落地，提高人口質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)良性、可持續(xù)發(fā)展。從學(xué)校內(nèi)部而言，信任與開(kāi)放、平等與尊重、專(zhuān)業(yè)分享與協(xié)同合作逐漸成為學(xué)校文化的主流，教師個(gè)性化成長(zhǎng)、學(xué)生差異化發(fā)展都需要學(xué)校摒棄過(guò)去傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)管理模式，支持更多教師乃至學(xué)生參與學(xué)校內(nèi)部創(chuàng)新，以維持學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)力。

學(xué)校成為“學(xué)習(xí)共同體”，是現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展的方向，是指一個(gè)由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專(zhuān)家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，在相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系中共同成長(zhǎng)。

2.學(xué)校組織功能的改變決定了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵變化。

早在20世紀(jì)80年代末，葉瀾教授就已經(jīng)提出，教育系統(tǒng)內(nèi)，是功能決定結(jié)構(gòu)。從教育系統(tǒng)形成的角度看，是功能選擇在先，結(jié)構(gòu)形成在后。學(xué)習(xí)共同體，是“以人的成長(zhǎng)為終極目的的多元、共享的關(guān)系結(jié)合體。其終極目的是人的成長(zhǎng)，其核心任務(wù)是教與學(xué)，其動(dòng)力基礎(chǔ)是系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)，其聯(lián)系紐帶是內(nèi)生文化，其生活方式是持續(xù)溝通”，學(xué)校要發(fā)展成為“學(xué)習(xí)共同體”，意味著學(xué)校組織功能的轉(zhuǎn)變，帶來(lái)了系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)的變化。

按現(xiàn)代管理理論之父切斯特·巴納德的觀(guān)點(diǎn)，組織的生存發(fā)展，關(guān)鍵在于使組織成員得到一種貢獻(xiàn)與滿(mǎn)足的平衡。此外，巴納德認(rèn)為，權(quán)限，有客觀(guān)和主觀(guān)之分，客觀(guān)即“法律的正式化的命令”，主觀(guān)即“正因?yàn)檎J(rèn)得這種性質(zhì)，所以溝通才被組織的貢獻(xiàn)者作為支配自己的貢獻(xiàn)行為而接受”。因此，構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”目標(biāo)下的學(xué)校，教師愿意參加這個(gè)“共同體”，不愿意離開(kāi)它，并主動(dòng)為實(shí)現(xiàn)它的共同目標(biāo)作出貢獻(xiàn)，而不是服從于“行政權(quán)威”。因此，“學(xué)習(xí)共同體”下的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐在權(quán)責(zé)分享、共同參與、協(xié)調(diào)合作三個(gè)方面，領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者和他們所處的情境三者間相互作用的過(guò)程中形成另一種領(lǐng)導(dǎo)力的思維模式，即分布式領(lǐng)導(dǎo)。

二、分布式領(lǐng)導(dǎo)視角下形成新的領(lǐng)導(dǎo)分析框架

1.分布式領(lǐng)導(dǎo)理論及其影響。

分布式領(lǐng)導(dǎo)這一教育領(lǐng)導(dǎo)理論，發(fā)軔于20世紀(jì)90年代，首先在英美等國(guó)得到青睞并在學(xué)校進(jìn)行實(shí)踐，逐漸在我國(guó)教育先發(fā)地區(qū)的部分學(xué)校推廣。

簡(jiǎn)而言之，分布式領(lǐng)導(dǎo)從理念上是權(quán)力分享，強(qiáng)調(diào)集體互動(dòng)與合作的領(lǐng)導(dǎo)形式，組織結(jié)構(gòu)從二元制轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者和他們所處的情境的三者共同交互作用，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威是建立在專(zhuān)業(yè)知識(shí)與人格魅力之上，而不是科層制下的等級(jí)職位。因此，在具體情境下，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力轉(zhuǎn)向分布于學(xué)校組織內(nèi)所有成員，包括校長(zhǎng)、行政人員、教師和學(xué)生，而非僅局限于校長(zhǎng)或經(jīng)過(guò)正式任命的領(lǐng)導(dǎo)者，則學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵外延至校長(zhǎng)（領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)）領(lǐng)導(dǎo)力、行政人員領(lǐng)導(dǎo)力、教師領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力。當(dāng)然，分布式領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)“分權(quán)”，并非要否認(rèn)校長(zhǎng)對(duì)學(xué)校發(fā)展愿景的確立、教育發(fā)展的終極責(zé)任，而是要求校長(zhǎng)自我發(fā)展成為“領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)”。

2.分布式領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)鍵不是領(lǐng)導(dǎo)的“權(quán)力”，而是領(lǐng)導(dǎo)的“影響力”。

組織需要通過(guò)與環(huán)境交互調(diào)適來(lái)求得生存和發(fā)展，學(xué)校的發(fā)展更是與國(guó)家使命、時(shí)代特征、地方經(jīng)濟(jì)、學(xué)校規(guī)模、學(xué)生和家長(zhǎng)群體的受教育背景及社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、學(xué)校發(fā)展過(guò)程中形成的文化個(gè)性等密不可分。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的困境，不僅僅是一個(gè)學(xué)校設(shè)置幾個(gè)副校長(zhǎng)職位的問(wèn)題，更是面臨越來(lái)越復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境下，更多樣的、個(gè)性化需求下，為什么學(xué)校管理越嚴(yán)卻問(wèn)題越多？為什么教學(xué)質(zhì)量控制越來(lái)越嚴(yán)格而教學(xué)效果卻不明顯？為什么現(xiàn)在所有中小學(xué)校，不只學(xué)生苦，教師、家長(zhǎng)、校長(zhǎng)都苦？諸多問(wèn)題引發(fā)的深度思考：學(xué)校到底為誰(shuí)而設(shè)？教育，到底是為了什么？學(xué)校是校長(zhǎng)、教師的“權(quán)力”行使“場(chǎng)域”還是一個(gè)共同成長(zhǎng)的“場(chǎng)所”？如果學(xué)校是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，則學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與其追隨者，并不因嚴(yán)格的等級(jí)為依托，而更多以個(gè)體的學(xué)術(shù)修養(yǎng)、個(gè)性特征、成就與經(jīng)驗(yàn)、興趣與愛(ài)好等形成積極人際互動(dòng)，帶來(lái)正向“影響力”，相互引領(lǐng)，發(fā)展成為“合作、共享”的學(xué)校文化。

3.分布式領(lǐng)導(dǎo)視角下的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)分析框架。

有研究者依據(jù)海氏系統(tǒng)法（Hay Group）提出學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)分析的五大層面，即自信自覺(jué)的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力、清晰的組織結(jié)構(gòu)和績(jī)效責(zé)任、領(lǐng)導(dǎo)能力的培育與提升、合作分享的學(xué)校文化、尋找合適的學(xué)校變革時(shí)機(jī)等，但作為一個(gè)組織愿景的確立者，校長(zhǎng)必須明白，在實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)型社會(huì)的大背景下，學(xué)校主要是“學(xué)習(xí)”發(fā)生的場(chǎng)所，學(xué)習(xí)既是一種活動(dòng)也是一種態(tài)度，更是一種生活方式，需要從課程與教學(xué)、學(xué)生成長(zhǎng)與成才、知識(shí)分享及調(diào)適社會(huì)資源等幾大方面進(jìn)行創(chuàng)新。學(xué)校是“智力資本”集大成的地方，因此在整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)外互動(dòng)過(guò)程中，校長(zhǎng)應(yīng)與教師建立一種“同步學(xué)習(xí)”關(guān)系，靠尊重、分享、樂(lè)趣而非利益、權(quán)威驅(qū)動(dòng)專(zhuān)業(yè)的知識(shí)管理。在共同發(fā)展目標(biāo)下的學(xué)校多個(gè)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，校長(zhǎng)和教師一起質(zhì)疑、調(diào)查和追求改進(jìn)學(xué)校的途徑，積極參與教師的合作對(duì)話(huà)而不是專(zhuān)制，與其他教師一起分享決策的責(zé)任，這是分布式領(lǐng)導(dǎo)視角下學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)分析之所以是五大層面的核心意義所在。也因此，校長(zhǎng)及其領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的核心任務(wù)是，“領(lǐng)導(dǎo)能力的培育與提升”以培養(yǎng)更多組織領(lǐng)導(dǎo)者，構(gòu)建與不同情境互動(dòng)的、合作分享的學(xué)校文化，抓住時(shí)機(jī)，突破難點(diǎn)。

三、分布式領(lǐng)導(dǎo)視角下學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)困境的突破

筆者曾對(duì)全國(guó)1241所中小學(xué)的校長(zhǎng)進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)研，發(fā)現(xiàn)高達(dá)41.18%即511位校長(zhǎng)每天工作時(shí)間超過(guò)10小時(shí)，48.27%即599位校長(zhǎng)每天睡眠時(shí)間僅為5至6小時(shí)。選擇“工作壓力較大”的校長(zhǎng)占比60.76%，“壓力巨大”的占比22.4%。最需要他們，而他們又最缺乏時(shí)間和精力全力關(guān)注與關(guān)心的是“教與學(xué)”“工作表現(xiàn)低下的員工”“教師不足”和“員工的期望”。學(xué)校存在的這些問(wèn)題，一方面是學(xué)校自主權(quán)不足、資源不充分造成的，另一方面也可能是校長(zhǎng)事必躬親，受制于科層制管理理念，帶來(lái)的領(lǐng)導(dǎo)與管理困境，校長(zhǎng)和副校長(zhǎng)一起盲目地忙碌，導(dǎo)致學(xué)校陷入無(wú)方向的、難以衡量的組織“茫然”。

當(dāng)然，學(xué)校規(guī)模、教師構(gòu)成、決策機(jī)制、交流平臺(tái)以及外部力量等，均被西方研究者證實(shí)為建立和維持“學(xué)習(xí)共同體”的重要影響因素，但總體而言，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)角色困境的突破，實(shí)際是探討教育領(lǐng)導(dǎo)可衡量的“質(zhì)”，因?yàn)橹挥锌珊饬?，才可操作?/p>

為此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者必須考慮以下三個(gè)方面。

第一，權(quán)責(zé)分享。大規(guī)模的學(xué)校更需要領(lǐng)導(dǎo)確立“分權(quán)”，根據(jù)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃形成具體的行動(dòng)改進(jìn)計(jì)劃，發(fā)展出不同的項(xiàng)目，形成不同的專(zhuān)業(yè)團(tuán)體參與合作項(xiàng)目，發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)更多的領(lǐng)導(dǎo)者——“在校長(zhǎng)、科主任等傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)角色外，還在教師中專(zhuān)門(mén)培育介于正式與非正式之間的教師領(lǐng)導(dǎo)者（Teacher Leader），包括帶頭教師（Leader Teacher）、帶教教師（Mentor）、能手教師（Master Teacher）、員工開(kāi)發(fā)者（Staff ?Developer）、項(xiàng)目領(lǐng)導(dǎo)人（Program Leader）”，以實(shí)現(xiàn)權(quán)責(zé)分享、貢獻(xiàn)與滿(mǎn)足的平衡，改良學(xué)校現(xiàn)行的領(lǐng)導(dǎo)工作作風(fēng)，是實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)外部保持一種持續(xù)變化、充滿(mǎn)活力的協(xié)作互動(dòng)過(guò)程，更進(jìn)一步改變教師對(duì)“領(lǐng)導(dǎo)”所持有的觀(guān)念。

第二，共同參與。在傳統(tǒng)科層制學(xué)校系統(tǒng)中，校長(zhǎng)的角色與功能紛繁而復(fù)雜，其中最大問(wèn)題是，領(lǐng)導(dǎo)角色的多樣、重疊和等級(jí)“權(quán)威”帶來(lái)的學(xué)校大多數(shù)人的等待與觀(guān)望，校長(zhǎng)需要從學(xué)校管理者甚至“商業(yè)管理者”角色困境中解放出來(lái)，從改變辦學(xué)環(huán)境、調(diào)配資金和師資等社會(huì)資源的角色中轉(zhuǎn)向追求學(xué)校內(nèi)部公平，引領(lǐng)教師更多關(guān)注學(xué)校內(nèi)部“微觀(guān)的、過(guò)程的、體驗(yàn)的”公平與公正。校長(zhǎng)成為“領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)”，而非“英雄式領(lǐng)導(dǎo)”，因此而需要學(xué)校內(nèi)的信念、期待和習(xí)慣的改變，這不是校長(zhǎng)、幾個(gè)副校長(zhǎng)能夠完成的。教師、家長(zhǎng)甚至學(xué)生共同參與，才可能激發(fā)開(kāi)放與信任帶來(lái)的“情感”影響力。

第三，協(xié)同合作。學(xué)校內(nèi)部或小組內(nèi)部的一種積極的、開(kāi)放的文化氛圍，首先在于改變學(xué)校內(nèi)部決策機(jī)制，尤其是有關(guān)于課程與教學(xué)改革的部分，其次需要尊重和發(fā)展不同專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的專(zhuān)家，讓他們成為自我約束、自我發(fā)展的“領(lǐng)導(dǎo)者”，而作為“領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)”的校長(zhǎng)，致力于建立和維持教師合作機(jī)制，激發(fā)協(xié)同合作精神，校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)和更多“領(lǐng)導(dǎo)者”，將更多精力投入學(xué)校內(nèi)部改革中，一起思考如何以豐富的、選擇性的校本課程，拓展學(xué)生成長(zhǎng)的空間，以均衡、精準(zhǔn)、統(tǒng)整的課程與課堂設(shè)計(jì)，提升教與學(xué)的有效性。

綜上所述，不思考清楚學(xué)校到底為誰(shuí)而設(shè)，教育的本質(zhì)是什么，學(xué)校應(yīng)該是一個(gè)什么組織，多少個(gè)副校長(zhǎng)都不能改變當(dāng)下學(xué)校教育的問(wèn)題，也改變不了教育領(lǐng)導(dǎo)的“質(zhì)”——只有當(dāng)權(quán)力是責(zé)任、奉獻(xiàn)和服務(wù)時(shí)，這樣的權(quán)力才會(huì)真正服務(wù)于學(xué)生、學(xué)校發(fā)展?？傊?，將學(xué)校發(fā)展成為一個(gè)真正的學(xué)習(xí)共同體，才有可能改變自上而下的垂直領(lǐng)導(dǎo)模式，走向共同目標(biāo)下分享、互動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)。當(dāng)然，這其中如何構(gòu)建有效的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)激勵(lì)、運(yùn)行、反饋機(jī)制，以培育和提升行政人員、教師乃至學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力，始終是校長(zhǎng)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力研究者在面向未來(lái)的學(xué)校變革中，從理論走向?qū)嵺`的重中之重。