【摘要】：為了使教學(xué)活動(dòng)順利、高效地展開(kāi)，對(duì)掌握知識(shí)和發(fā)展智力的關(guān)系的探討非常必要。知識(shí)的掌握和智力的發(fā)展是相依相存的，智力的發(fā)展依賴于一定的知識(shí)的掌握，發(fā)展智力也是掌握知識(shí)的基礎(chǔ)。但理解和創(chuàng)造地運(yùn)用知識(shí)才能有效發(fā)展智力，同時(shí)要防止“只重視知識(shí)傳授”或“只注重智力發(fā)展”的片面教學(xué)傾向。

【關(guān)鍵詞】：掌握知識(shí) 發(fā)展智力 教學(xué)研究

掌握知識(shí)和發(fā)展智力之間的關(guān)系，一直是教學(xué)理論和實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)妥善處理的問(wèn)題。它影響著教學(xué)方法和內(nèi)容的確定，也決定著教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)。在我國(guó)長(zhǎng)期的應(yīng)試教育過(guò)程中，往往將“知識(shí)的灌輸”作為教學(xué)過(guò)程重頭戲，而輕視“智力的發(fā)展”，產(chǎn)生了不少弊端。因此，在新時(shí)代教學(xué)改革過(guò)程中，應(yīng)首先對(duì)二者之間的關(guān)系進(jìn)行更為合理的定義。

一、知識(shí)的掌握和智力的發(fā)展相依相存

（一）智力的發(fā)展依賴于一定的知識(shí)的掌握

恩格斯說(shuō)：“人的智力是按照人如何學(xué)會(huì)改變自然界而發(fā)展的。”這句話說(shuō)明了實(shí)踐是認(rèn)識(shí)發(fā)展的動(dòng)力。而學(xué)生的智力發(fā)展也依賴于在持續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中認(rèn)識(shí)和掌握改造客觀世界的成果與方法。人們常說(shuō)：“多學(xué)近乎智，無(wú)知必?zé)o能。”對(duì)學(xué)習(xí)沒(méi)有興趣，知識(shí)儲(chǔ)備非常貧乏的人，智力不可能發(fā)展得很好。沒(méi)有任何知識(shí)，兒童在多方面的發(fā)展可能性都喪失;在特定的成長(zhǎng)階段，如果獲得的知識(shí)達(dá)不到一定的質(zhì)量和數(shù)量，兒童的智力發(fā)展也會(huì)受到阻礙。

但能夠促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展的知識(shí)應(yīng)當(dāng)是經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累和整理的成果，是經(jīng)過(guò)教育選擇提升、更新創(chuàng)造的優(yōu)秀文化，是人類智慧的結(jié)晶。其次，從知識(shí)的呈現(xiàn)方式上來(lái)看，應(yīng)當(dāng)是系統(tǒng)的，有規(guī)律，有內(nèi)在邏輯的，零散、不成體系的知識(shí)往往是無(wú)用知識(shí)，不利于學(xué)生理解和記憶，并納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。再次，能夠促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展的知識(shí)應(yīng)當(dāng)是有一定難度的，既能滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)的需要又能激起學(xué)生的求知欲。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，提供有一定難度的教學(xué)內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)展其潛能。

（二）發(fā)展智力是掌握知識(shí)的基礎(chǔ)

智力發(fā)展好的學(xué)生，對(duì)新事物的接受能力更強(qiáng)，學(xué)習(xí)效率更高，對(duì)知識(shí)的探索充滿了熱情;智力水平較低的學(xué)生，往往在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)遇到更多的困難，對(duì)新知識(shí)的理解和包容力更弱，從而漸漸喪失求知的熱情。由此可見(jiàn)，發(fā)展學(xué)生的智力是提高教學(xué)質(zhì)量、順利開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的重要條件。

教學(xué)方法是影響智力發(fā)展的重要因素，不同的教學(xué)方法對(duì)智力的發(fā)展有著顯著的影響。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生全部的智力都處于積極的活動(dòng)狀態(tài)，提高學(xué)生對(duì)掌握知識(shí)的自覺(jué)性，避免出現(xiàn)“知識(shí)掌握得多，智力不一定發(fā)展得高”的“剪刀差”現(xiàn)象。在科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的時(shí)代，知識(shí)和信息處于井噴狀態(tài)，教學(xué)內(nèi)容繁重，學(xué)生學(xué)習(xí)壓力巨大，只有在教學(xué)中有意識(shí)地發(fā)展學(xué)生的智力，提高學(xué)生的創(chuàng)造能力才能有效地提高教學(xué)效率。

二、理解和創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)才能發(fā)展智力

從教育學(xué)上來(lái)講，對(duì)知識(shí)的掌握一共有三種水平：記憶水平、理解水平和創(chuàng)造性地運(yùn)用水平。

知識(shí)掌握的記憶水平是最初級(jí)的，它要求學(xué)習(xí)者精準(zhǔn)地記住學(xué)習(xí)材料，并在需要的時(shí)候能進(jìn)行準(zhǔn)確地復(fù)現(xiàn)。這種知識(shí)的掌握方式是從事物的外部聯(lián)系上來(lái)占有學(xué)習(xí)材料。記憶是一切思維學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，在短時(shí)間內(nèi)對(duì)知識(shí)的掌握卓有成效，但最終會(huì)隨著時(shí)間的推移和外部條件的變化出現(xiàn)“遺忘”現(xiàn)象，學(xué)習(xí)效率不高。

知識(shí)掌握的理解水平不再是簡(jiǎn)單記住所學(xué)材料，而是進(jìn)一步對(duì)其進(jìn)行抽象思維的加工，例如掌握事物之間的本質(zhì)聯(lián)系和發(fā)展規(guī)律。美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾認(rèn)為新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過(guò)程才是有意義的學(xué)習(xí)，與單純依靠死記硬背的機(jī)械學(xué)習(xí)相對(duì)。因此，理解水平是一種較高層次的對(duì)知識(shí)的掌握水平。

在我國(guó)現(xiàn)今教育中，記憶型命題仍占了考試題型的大比重。這種簡(jiǎn)單、機(jī)械化的命題方式表面上考察的是學(xué)生知識(shí)的積累量，實(shí)際上不僅無(wú)益于學(xué)生智力的發(fā)展，更將成為學(xué)生記憶負(fù)擔(dān)。在對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握的要求上，美國(guó)學(xué)者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)給我們帶來(lái)了一些啟示。書(shū)中提出，從知識(shí)的類型上來(lái)說(shuō)，對(duì)“大概念”的教授應(yīng)當(dāng)處于教學(xué)的核心和優(yōu)先地位。“大概念”是處于核心地位的知識(shí)，具備了強(qiáng)大的教學(xué)能力，它不只是一個(gè)事實(shí)或模糊的抽象概念，而是一種概念性工具，用于強(qiáng)化思維，例如，在統(tǒng)計(jì)學(xué)中，“抽樣”、“誤差幅度”、“置信度”等等。其次，在掌握知識(shí)的方法上來(lái)看，作者強(qiáng)調(diào)了“理解”這一概念。理解代表著有意義的判斷，利用已有內(nèi)容生成或解釋一些有意義的事情，同時(shí)還包括知識(shí)的遷移這項(xiàng)基本能力。對(duì)大概念的理解能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)，一方面它對(duì)知識(shí)有吸附作用，在圍繞大概念展開(kāi)的學(xué)習(xí)中不斷加深對(duì)大概念的掌握;另一方面，它將零散的知識(shí)連接起來(lái)，能成為知識(shí)的增長(zhǎng)點(diǎn)和自主學(xué)習(xí)的有效工具。在教學(xué)中，如果教師能將對(duì)各學(xué)科的大概念的理解放在教學(xué)的核心地位，創(chuàng)設(shè)不同情境引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)遷移，減輕學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)，能更好地促進(jìn)思維發(fā)展，促進(jìn)智力的提升。

但學(xué)習(xí)的最終目的在于運(yùn)用，利用已有概念去解決實(shí)際問(wèn)題。知識(shí)的運(yùn)用也有不同的形式，一般情況下僅要求學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化成技能和技巧;創(chuàng)造性地運(yùn)用是在沒(méi)有現(xiàn)成的問(wèn)題解決方法的情況下找出所學(xué)材料和新問(wèn)題之間的關(guān)系，不僅借助于智力技能，有時(shí)還要求學(xué)生進(jìn)行實(shí)際操作，把學(xué)習(xí)和社會(huì)生活結(jié)合起來(lái)，在運(yùn)用過(guò)程中考慮多方面的因素，進(jìn)行多次探索，化解重重矛盾。因此，創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)對(duì)智力的發(fā)展有著更為重要的意義。

三、防止“只重視知識(shí)傳授”或“只注重智力發(fā)展”的片面教學(xué)

十八、十九世紀(jì)西歐家教育界對(duì)如何處理“掌握知識(shí)”和“發(fā)展智力”之間的關(guān)系有過(guò)長(zhǎng)期的爭(zhēng)論，主要有“形式教育論”和“實(shí)質(zhì)教育論”兩派觀點(diǎn)。

“形式教育論”者認(rèn)為學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)致力于發(fā)展學(xué)生的思維、想象和記憶能力，而不是獲得大量的知識(shí)。他們擁護(hù)所謂的古典主義教育傾向，認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容是完全無(wú)所謂的，而教師的主要作用在于借助以發(fā)展學(xué)生思維能力為主要目標(biāo)的練習(xí)來(lái)訓(xùn)練學(xué)生。形式教育論以官能心理學(xué)為依據(jù)，將教育的主要目的定位為發(fā)展心智能力而不是獲得知識(shí)的理論或?qū)W說(shuō)。

而“實(shí)質(zhì)教育論”與“形式教育論”相對(duì)立。它以聯(lián)想心理學(xué)為基礎(chǔ)，認(rèn)為心靈是各種觀念和經(jīng)驗(yàn)相互聯(lián)合產(chǎn)物，因此，在教育中處于首要地位的應(yīng)該是能夠提示外界事物，產(chǎn)生各種觀念的課程和教材。要重視教學(xué)具體內(nèi)容和實(shí)用價(jià)值，使學(xué)生獲得豐富的知識(shí)?！皩?shí)質(zhì)教育論”代表人物有英國(guó)實(shí)證主義教育家斯賓塞，他極力強(qiáng)調(diào)課程和教材的重要性，認(rèn)為一般的智力發(fā)展是次要的。

按照“形式教育論”的主張建立的學(xué)校叫“文科中學(xué)”，主要教授拉丁文、文法、邏輯、辯證法等注重研究形式的學(xué)科，培養(yǎng)資產(chǎn)階級(jí)的官吏、紳士等上流社會(huì)人士?！皩?shí)科中學(xué)”則是按照“實(shí)質(zhì)教育論”的思想建立起來(lái)的學(xué)校，注重實(shí)用學(xué)科的教學(xué)，著力于培養(yǎng)有實(shí)際本領(lǐng)的人材，以適應(yīng)資本主義生產(chǎn)和科學(xué)文化發(fā)展的需要。但無(wú)論是“形式教育論”還是“實(shí)質(zhì)教育論”，都是從人們某一方面的認(rèn)識(shí)、社會(huì)的某一層面的需要來(lái)提出的，都把“掌握知識(shí)”和“發(fā)展智力”完全割裂開(kāi)來(lái)，否認(rèn)了兩者之間存在的辨證關(guān)系，是完全錯(cuò)誤的。俄國(guó)教育家烏申斯基對(duì)這兩種觀點(diǎn)進(jìn)行了總結(jié)，將它們與實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，認(rèn)為這兩種理論都是片面的，不應(yīng)將“掌握知識(shí)”和“發(fā)展能力”對(duì)立起來(lái)，這兩方面在人們的學(xué)習(xí)中處于同等重要的地位。

隨著對(duì)二者的關(guān)系的不懈深入研究，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家提出了“智力的知識(shí)觀”，更新了知識(shí)觀念，認(rèn)為知識(shí)應(yīng)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩大類。陳述性知識(shí)指的是“個(gè)人有意識(shí)地提取線索，因而能直接陳述的知識(shí)”，用于回答“是什么”的問(wèn)題，屬于狹義的知識(shí);而程序性知識(shí)則是指“個(gè)人無(wú)意識(shí)地提取線索，因而其存在只能借助某種活動(dòng)形式間接推測(cè)出來(lái)的知識(shí)”，解決的是“怎么做”的問(wèn)題，而“技能概念”實(shí)質(zhì)上也是一套如何學(xué)習(xí)、記憶、思維的規(guī)則或程序，因此也屬于“程序性知識(shí)”范疇。“程序性知識(shí)”屬于廣義知識(shí)。而智力具有先天成分和后天習(xí)得成分，個(gè)人學(xué)習(xí)有快有慢，但是作為學(xué)習(xí)成果的后天習(xí)得的一切智慧成就，都能用廣義的知識(shí)來(lái)解釋。在更新了“知識(shí)觀”和“智力觀”的前提下，“智力的知識(shí)觀”提出對(duì)一切后天習(xí)得的智力用廣義知識(shí)來(lái)解釋，但不同類型的知識(shí)對(duì)學(xué)生完成任務(wù)的作用是不同的，因此以往研究如何發(fā)展智力的問(wèn)題就要轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯咳绾斡行У卣莆詹煌愋偷闹R(shí)問(wèn)題了。

從教育發(fā)展史的角度來(lái)看，對(duì)掌握知識(shí)和發(fā)展智力之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，總是受著時(shí)代背景，社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r的影響。而我國(guó)現(xiàn)今正處于社會(huì)主義初級(jí)階段，向著兩個(gè)百年目標(biāo)發(fā)展和前進(jìn)，更有必要將“掌握知識(shí)”和“發(fā)展智力”置于同等地位，糾正在傳統(tǒng)教育思想中對(duì)學(xué)生“智力發(fā)展”疏忽的錯(cuò)誤傾向，全面提高教學(xué)質(zhì)量。

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作者簡(jiǎn)介：孫卓雨（1996-），女，浙江紹興人，研究生在讀，杭州師范大學(xué)，學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）