吳倩 余淑敏 段鑫梅 王艷芳 徐亞亞

[摘 要：教育是民生、教育是國計。我們常說百年大計，教育為本。對于高等教育，我們可以講：高教大計，本科為本；本科不牢，地動山搖。本研究聚焦大學低年級實際英語課堂教學和日常交流中部分學生不愿開口，經(jīng)常保持沉默的現(xiàn)象，旨在揭示制約大學生英語口語輸出的因素，進而提出相應(yīng)的教育教學對策，促進本科卓越拔尖人才培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：英語專業(yè)低年級大學生；口語輸出障礙；影響因素；對策]

一、調(diào)研緣起

1.“以本為本”高校本科育人模式激起調(diào)研構(gòu)想

以本為本是世界高等教育發(fā)展的共識和趨勢。近千年的世界現(xiàn)代大學發(fā)展史告訴我們，本科教育是高等教育的立命之本、發(fā)展之本。進入21 世紀，世界各國尤其是發(fā)達國家大學把人才培養(yǎng)的本質(zhì)職能進一步強化和凸顯，“回歸本科教育”成為世界一流大學共同強勁的行動綱領(lǐng)?；诖朔N教育模式，本課題組的研究不僅是落實“以本為本”的高校育人功能的重要舉措，也是貫徹高等學校語言類工程教育認證工作的重要抓手。

2.大學英語口語課堂沉默現(xiàn)象引發(fā)深入調(diào)研

二語習得的研究指出課堂互動是影響語言學習的一個重要因素，在英語口語課堂上師生間的互動更是一個關(guān)鍵性的問題。而在師生互動過程中常出現(xiàn)的一個現(xiàn)象就是學生的課堂沉默。英語口語課堂上的學生沉默不是一個個別現(xiàn)象，而是一個普遍性的問題。國外的研究多傾向于從文化背景差異方面解釋學生的課堂沉默現(xiàn)象，大多持消極的態(tài)度，認為學生們受儒家文化的長期影響，使他們的交際意向、交際策略和交際能力受到限制，且研究多采用課堂觀察的方法，僅從研究者的觀念出發(fā)來解釋東亞學生的課堂沉默現(xiàn)象，對學生的真實想法沒有給予足夠的重視。

二、口語輸出障礙因素分析

本研究調(diào)查了嘉興學院203名英語專業(yè)大一大二的學生。

本問卷筆者主要分析導致口語輸出障礙的主要因素，以便對癥下藥，找出解決辦法。信度分析結(jié)果顯示問卷量表的內(nèi)部一致

性α系數(shù)為0.681，大于0.6，因而說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量可以接受。

本文使用spss17.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，分析方法包括描述統(tǒng)計、信度分析以及因子分析。依次實現(xiàn)對基礎(chǔ)數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計，內(nèi)部一致性分析，形成因子找出導致口語輸出障礙的主要原因。

對調(diào)查問卷中21個題項進行統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，其中有五個題項的頻數(shù)過半，可見這些題項所描述的情況是導致學生口語輸出障礙的主要原因，如題項1發(fā)音不標準或不好聽，控制不好語流與節(jié)奏（63.86%），題項2語法知識不清，句法不正確（71.08%），題項3詞匯儲備匱乏（81.93%），題項7中外文化差異影響口語表達（55.42%），題項16害怕犯錯，尷尬丟臉（77.11%）。

對數(shù)據(jù)進行因子分析得到KMO值為KMO為0.598，大于0.5，但是小于0.6，滿足因子分析KMO值大于0.5的基本要求，統(tǒng)計學上認為適合進行因子分析。經(jīng)主成分分析法正交旋轉(zhuǎn)得到4個主要因子。表1顯示4個因子及其包含變量的聯(lián)系系數(shù)。根據(jù)各因子涉及題項的共同特點，我們分別將其標注為“心理”“語言” “環(huán)境”“課程設(shè)置及授課者”。

本問卷量表的信度分析結(jié)果如表1所示。

1.影響口語輸出障礙的心理因素

英語作為一門外語，相較于母語，很多學生對英語學習存在一定的排斥感，并產(chǎn)生一種緊張焦慮心理，擔心自己的水平不足而不能完成預(yù)期的學習任務(wù)或者進行有效的溝通。具體表現(xiàn)在不敢也不愿開口說英語，學生由于緊張，害怕出錯或者害怕說不好而被同學取笑，被老師批評，因此通常不會主動提起話題，而是被動的接受老師的任務(wù)，甚至有部分學生對老師提出的任務(wù)也不會主動回答，久而久之學生變得沉默寡言，進而會造成心理更深層次的焦慮，學習興趣也慢慢被扼殺掉。不能保證充足的練習實踐，英語口語的實際能力只能越來越低下，口語水平越差，焦慮感也會越強烈，一旦陷入這樣的惡性循環(huán)，學生的口語能力便因此停滯不前，很難再有所提高。也有一部分同學抱著“與我無關(guān)”的心態(tài)，認為即使自己不回答，也會有人回答。受這種心理的影響，學生缺乏開口說的動力，外加上受傳統(tǒng)教育觀念“老師講學生聽”的影響，久而久之也會變成一種習慣，不愿再開口說英語。

2.影響口語輸出障礙的語言因素

英語發(fā)音知識不足。在應(yīng)試化教育的背景下，雖然學生從小學就開始學習英語，但學習一直都是為了考試拿高分。而考試又不檢測學生的口語能力。在這樣的應(yīng)試教育模式下，老師講課也忽視對英語發(fā)音的教學。很多單詞只是停留在閱讀跟寫作詞匯的基礎(chǔ)上，沒有固化為聽力跟口語詞匯，這在一定程度上導致一部分同學因為自己發(fā)音不標準或不好聽，控制不好語流與節(jié)奏，所以不愿意開口說英語。

英語詞匯儲備匱乏。調(diào)查結(jié)果顯示，有84.93%的同學不愿意開口說英語的原因是覺得自己英語詞匯儲備不足。雖然很多同學接受了9年的英語學習，見過的單詞量應(yīng)該已經(jīng)累計了一定的數(shù)量，但因為口語輸出的頻率較低，在表達時不知道該用一個什么詞來表述，也就是通俗意義上的詞窮，不知道怎么開口使得不愿開口。

漢語思維影響太重。據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示，有75.34%的同學因為語法知識不清，句法不正確而不愿開口。長期受漢語思維的影響，同學在學習英語語法結(jié)構(gòu)時會有一定的難度。漢語跟英語是兩大完全不同的語言體系，二者的語法結(jié)構(gòu)大不相同。漢語高度概括，而英語直白具體。中國學生在說英語的時候往往會先在大腦中用漢語組織語言，然后再逐字地翻譯成英語，這樣說出來的英語就變成了中國式英語。

3.影響口語輸出障礙的環(huán)境因素

英語在我國一直被視為第二語言，但大學生參加、除課堂外，大學生在平常運用英語進行溝通和交流的意識就相對淡薄；導致與運用英語作為母語的人士交流和共同的機會過少。

校園環(huán)境也是影響口語輸出的因素之一。就嘉興學院而言，還未形成運用英語進行口語交流和對話的氛圍以及環(huán)境。學生之間都采用漢語交流，即便是英語專業(yè)的學生，也都傾向于用漢語溝通。

此外，教學設(shè)施設(shè)置不合理也是制約口語輸出的一大障礙。調(diào)查結(jié)果顯示，部分同學認為教室設(shè)置不合理影響他們的口語輸出，如教室過于擁擠，課桌擺放不合理。也有同學認為缺乏一定的外籍教師來進行英語口語的教學，在一定程度上對學生英語口語的輸出造成了嚴重的影響。

4.影響口語輸出障礙的課程設(shè)置及授課者因素

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)今大學生的口語課所占的比例很小，在學生課程設(shè)置中，相關(guān)“聽”和“寫”的課程安排的較多，學生實際應(yīng)用英語學習的時間縮短到只有短短的一節(jié)四十分鐘的口語課，久而久之，學生的口語輸出能力便受到了很大的影響。

此外，學生的學習任務(wù)和進度緊迫，沒有足夠練習口語的時間問題也較為嚴重。英語能力的提升重在平時的積累，然而學生普遍反映他們的課余時間被各種各樣的學習任務(wù)所支配，導致學生沒有充分的時間來進行英語口語的練習，在一定程度上影響了學生英語口語輸出的能力。

學生在口語學習的過程中，相關(guān)的口語活動的缺乏也影響了學生的口語輸出能力，如今英語角、英語沙龍等口語活動設(shè)置的也較少，學生缺少了口語輸出的平臺，也缺少了英語口語交流的環(huán)境，制約了學生口語輸出的能力。

授課者教學方法也是影響學生英語口語輸出的重要因素。在傳統(tǒng)的英語口語課堂中，絕大多數(shù)教師仍然是課程的主體，采取以傳授知識為主的課堂模式，忽略了學生的主體地位。

三、應(yīng)對口語輸出障礙的對策研究

1.輸入方式多樣化

沒有語言知識的輸入就無法正確地輸出，學生除了在課堂上吸收老師傳授的課本知識以外，也要注重課外自主輸入。語言知識和文化背景的匱乏是造成口語學習者焦慮的重要因素，因此學生要注重豐富自己的文化背景知識，加強西方國家尤其是英美國家的文化導入。

2.口語學習打破陳規(guī)

英語學習的傳統(tǒng)模式就是應(yīng)對考試，并不注重口語的練習，只有及時改進學習方法，注重學習效率，加強語音語調(diào)等語言知識的積累才能解決口語輸出障礙問題。學生應(yīng)根據(jù)標準的美式或英式語調(diào)語音進行模仿學習，多聽，多讀，多說是關(guān)鍵，先練習正確的音標發(fā)音，了解朗讀句子的技巧，再模仿句子、對話以及短文等。

3.營造浸入式英語口語氛圍

所謂浸入式英語就是讓自己一直處于英語的環(huán)境中。但是因為客觀條件的限制，從主觀上學生要盡力創(chuàng)造一個多維環(huán)境培養(yǎng)輸出能力，反復練習口語，達到自動化的程度。課后多收聽，收看廣播電視中的英文節(jié)目 ，參加英語劇演，演講比賽等，平時在日常學習和生活中也要嘗試用英語闡述自己的想法與并且與他人交流，由“被動的聽話者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃拥闹v話者”。

4.翻轉(zhuǎn)課堂以輸出驅(qū)動假設(shè)為基礎(chǔ)

授課者將授課內(nèi)容精心制作成視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)，供學生課前完成觀看，完成知識的傳遞過程，而教師和學生在課堂上進行討論深化，協(xié)作探究，答疑解惑，完成知識的內(nèi)化。翻轉(zhuǎn)課堂以輸出性任務(wù)為目標和重點，輸出性任務(wù)為支撐，讓學生在課前自主進行知識的輸入，在課堂上發(fā)揮主動的地位，老師則充當組織者和指導者的角色，通過定題演講、你講我猜、分組表演、辯論等多樣化的口語輸入模式，讓學生完全參與到口語課堂中。

四、結(jié)論與啟示

綜上所述，學生的積極參與在英語口語課堂教學中起著舉足輕重的作用。而學生自身的心理因素、英語語言因素、口語輸出環(huán)境以及課程設(shè)置和授課者因素四大方面是引起大學生英語口語輸出障礙的主要因素。英語教師應(yīng)充分調(diào)動學生進行口語表達的積極性和主動性，讓學生充分認識到語言在對話和交際過程中的重要性和工具性。口語教學應(yīng)本著實踐第一的原則。任務(wù)型教學法充分體現(xiàn)了外語教學教與學觀念的轉(zhuǎn)變，應(yīng)為更多的大學英語教師借鑒。

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作者簡介

吳倩（1998.02—），女，漢，浙江杭州人，嘉興學院英語專業(yè)本科在讀，余淑敏，王艷芳，徐亞亞，段鑫梅，學生，研究方向：翻譯。