程昕 孫小涵

摘? 要：文章試圖分析語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略、學(xué)科語(yǔ)言特點(diǎn)、認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力和英漢雙語(yǔ)教學(xué)模式相互之間的關(guān)系，探討語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略在雙語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用，為可逆英漢雙語(yǔ)教學(xué)模式的選擇提供科學(xué)依據(jù)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略;可逆雙語(yǔ)教學(xué)模式;學(xué)科語(yǔ)言特點(diǎn);認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2019）05-0127-03

Abstract： This paper attempts to analyze the relationship between code-switching strategy， subject language characteristics， cognitive academic language ability and English-Chinese bilingual teaching mode， explore the application of code-switching strategy in bilingual teaching， and provide science for the selection of reversible English-Chinese bilingual teaching mode.

Keywords： code-switching strategy; reversible bilingual teaching mode; language features; cognitive academic language proficiency （CALP）

引言

中國(guó)高校雙語(yǔ)教學(xué)歷經(jīng)十幾年發(fā)展，經(jīng)歷了探索、實(shí)踐、示范、總結(jié)、研究、深入研究的歷程。研究圍繞雙語(yǔ)教學(xué)概念（羅來(lái)成、王建紅，2004;李慧仙，2005）、師資培養(yǎng)（邢孟達(dá)，2005）、教材選擇（孫錦茹，2003;戴賢遠(yuǎn)，2003）、教學(xué)環(huán)境（張建光、杜國(guó)強(qiáng)、王國(guó)英，2004）等問(wèn)題進(jìn)行了一系列理論探討。對(duì)參加雙語(yǔ)教學(xué)學(xué)生需具備的英語(yǔ)水平（韓建俠、俞理明，2007）和學(xué)習(xí)心理因素、學(xué)習(xí)行為因素也進(jìn)行了實(shí)證性探索（許宏晨，2015）;這些研究對(duì)解決高校雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中遇到的問(wèn)題提出了一些切實(shí)可行的對(duì)策和建議，對(duì)高校雙語(yǔ)教學(xué)起到了借鑒、示范和推動(dòng)的作用。然而，以往研究大多探討雙語(yǔ)教學(xué)中的普遍問(wèn)題，探討角度宏觀，鮮有從影響雙語(yǔ)教學(xué)效果因素的角度出發(fā)進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)模式選擇的研究，缺少深層次研究語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略和各因素間相互作用關(guān)系。本文試圖分析語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略、學(xué)科語(yǔ)言特點(diǎn)、認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力和英漢雙語(yǔ)教學(xué)模式選擇相互之間的關(guān)系，探討語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略在雙語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用，為英漢雙語(yǔ)教學(xué)模式的選擇提供科學(xué)的依據(jù)。

一、語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略

“語(yǔ)碼”指一種語(yǔ)言或語(yǔ)體，而語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，顧名思義，指的是在同一個(gè)講話事件中在詞匯，短語(yǔ)，句子或語(yǔ)篇層面上使用兩種或更多種語(yǔ)言形式（Moodley，2003）。語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換形式包括句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換、句間語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換和附加語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換（Poplack，1980）。在雙語(yǔ)教學(xué)中，語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換主要涵蓋的功能包括交流資源，參考，反復(fù)語(yǔ)，解釋、介紹新主題，管理課堂，交流感情，群體歸屬感，引用以及超語(yǔ)言學(xué)共九種主要功能（Moodley，2003）。占主導(dǎo)地位的授課語(yǔ)言是“主體語(yǔ)言（matrix language）”，另一種即為“嵌入語(yǔ)言（embedded language）”（Myers-Scotton，1993a，1993b）。正確、適時(shí)選用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略不僅能提高教學(xué)效率，對(duì)學(xué)生深刻理解相關(guān)專業(yè)術(shù)語(yǔ)也有不容小覷的作用，下面兩個(gè)例子可具體解釋語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換在雙語(yǔ)教學(xué)課堂中的重要作用：

例如，在《Java語(yǔ)言》雙語(yǔ)課堂上，有如下教師和學(xué)生的對(duì)話內(nèi)容：

教師： What's the meaning of the word “Identifier”？

學(xué)生：Identifier is the name of an item in a Java program.

教師： Good. 在 Java 程序里它是“標(biāo)示符”的意思。 It is an unlimited series of Unicode characters that begins with a letter...。

在這次授課中，教師為了確保定義表達(dá)的準(zhǔn)確性，首先將英文內(nèi)容強(qiáng)制詞匯“Identifier” 替換成中文的“標(biāo)示符”，達(dá)到了學(xué)科詞匯滲透和釋義的目的，避免了學(xué)生對(duì)學(xué)科詞匯理解產(chǎn)生偏差，充分考慮到學(xué)生認(rèn)知學(xué)術(shù)英語(yǔ)語(yǔ)言能力水平，體現(xiàn)出了雙語(yǔ)教學(xué)的核心及本質(zhì)。

在大學(xué)物理雙語(yǔ)課堂上，老師采用語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略用主體語(yǔ)對(duì)嵌入語(yǔ)做出解釋說(shuō)明：

教師：We can integrate this expression to find粒子動(dòng)量的變化。If the momentum of the particle changes from? ■0 at time t0 to? ■t at time t， then integrating Equation 4-3 gives.

例中，教師先用“粒子動(dòng)量的變化”做嵌入語(yǔ)，然后用主體語(yǔ)“the momentum of the particle changes”對(duì)“粒子動(dòng)量的變化”作出替代并重復(fù)釋義，以加深對(duì)這個(gè)可語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的專業(yè)詞匯的理解和記憶，促使學(xué)生在同一學(xué)科中可自由切換雙重語(yǔ)言思維，達(dá)到雙語(yǔ)教學(xué)的最終目標(biāo)。由此可見(jiàn)，熟練使用語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換無(wú)論是對(duì)增強(qiáng)學(xué)生學(xué)科語(yǔ)言能力、提高雙語(yǔ)課程教學(xué)效果，還是培養(yǎng)高素質(zhì)雙語(yǔ)人才、推動(dòng)高校雙語(yǔ)教學(xué)改革都具有重要作用。

二、影響語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略的因素

（一）基本人際交際能力（BICS）和認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力（CALP）

基本人際交際能力（BICS）和認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力（CALP）（Cummins，1979）是理解課程內(nèi)容所需要的認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力?；救穗H交際能力（basic interpersonal communication skill， BICS）是一種基本的交際能力，它指的是在日常事務(wù)中，對(duì)認(rèn)知要求不高的情景下，一個(gè)人與另一個(gè)人交際中所需要的發(fā)音、口音、口語(yǔ)流利度、基本詞匯和基本語(yǔ)法的運(yùn)用能力。二語(yǔ)習(xí)得者在大約兩年的時(shí)間可以獲得基本人際交際能力（BICS）。認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力（CALP）是一種深層次的認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力，它指的是在學(xué)術(shù)氛圍中，對(duì)認(rèn)知要求較高的情況下，具有非常強(qiáng)的認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言交流能力，它包括分析、評(píng)價(jià)、綜合、推測(cè)等。二語(yǔ)習(xí)得者在大約五到七年的時(shí)間獲得這種能力，中國(guó)的一年級(jí)大學(xué)生從初中就開始學(xué)英語(yǔ)，經(jīng)歷了七年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，理論上講，應(yīng)該具備了英語(yǔ)一般交際能力和認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力，具備了接受雙語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言基礎(chǔ)，韓建俠、俞理明（2007）對(duì)我國(guó)高校進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)學(xué)生需具備的英語(yǔ)水平的調(diào)查結(jié)果表明中國(guó)高校學(xué)生并非都具有接受雙語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言能力。我國(guó)高中生在高中階段就分文理科，考上大學(xué)的部分理工科大學(xué)生不乏有偏科現(xiàn)象，倘若認(rèn)知學(xué)術(shù)英語(yǔ)語(yǔ)言能力沒(méi)有達(dá)到完全理解以英語(yǔ)為授課語(yǔ)言的課程內(nèi)容，要達(dá)到雙語(yǔ)教學(xué)的目的，應(yīng)該選擇語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略。

（二）共有潛在能力（CUP）模型

Cummins（1986）的大腦“共有潛在能力”模型（CUP：Common Underlying Proficiency）揭示了學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和外語(yǔ)的聽、說(shuō)、讀和寫的能力均來(lái)自于人腦中固有的非語(yǔ)言的中央發(fā)動(dòng)機(jī)，該中央發(fā)動(dòng)機(jī)能夠把母語(yǔ)的讀寫相關(guān)技能轉(zhuǎn)化成另一種語(yǔ)言的讀寫相關(guān)技能，即習(xí)得外語(yǔ)能力的前提是具有母語(yǔ)的相關(guān)技能。Collier（1995）進(jìn)一步說(shuō)明認(rèn)知能力的發(fā)展是用母語(yǔ)在接受教育的過(guò)程中形成的，外語(yǔ)認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言交流能力是在母語(yǔ)學(xué)術(shù)語(yǔ)言交流能力的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，母語(yǔ)技能有助于認(rèn)知能力的提高和認(rèn)知學(xué)術(shù)外語(yǔ)交流能力的習(xí)得，理論上，認(rèn)知學(xué)術(shù)漢語(yǔ)語(yǔ)言交流能力高于認(rèn)知學(xué)術(shù)英語(yǔ)語(yǔ)言能力。對(duì)于用母語(yǔ)理解都有難度的學(xué)科內(nèi)容，要實(shí)現(xiàn)雙語(yǔ)課堂教學(xué)內(nèi)容的可理解輸入，就必須適當(dāng)選擇語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略。

（三）學(xué)科語(yǔ)言特點(diǎn)

專業(yè)詞匯是雙語(yǔ)教學(xué)的主要媒介之一。學(xué)科語(yǔ)言特點(diǎn)指的是密切反映學(xué)科知識(shí)的專業(yè)詞匯語(yǔ)篇覆蓋率（程昕，2011）。Snow， Met和Genesee（1989）曾結(jié)合認(rèn)知語(yǔ)言技能和學(xué)科知識(shí)的外語(yǔ)教學(xué)概念框架提出了內(nèi)容強(qiáng)制詞匯（content-obligatory language）的概念，即密切反映學(xué)科知識(shí)的專業(yè)詞匯，這些掌握這些專業(yè)詞匯的程度直接決定學(xué)習(xí)者能否掌握學(xué)科內(nèi)容。專業(yè)詞匯又分為可語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的專業(yè)詞匯和不可語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的專業(yè)詞匯。例如，教師在雙語(yǔ)課堂用英文對(duì)化學(xué)方程式：2KCLO3 MnO2 2KCL+3O2↑的解釋為“two potassium chlorate， in the presence of a manganese dioxide catalyst on heating， form two potassium chloride and three oxygen.”學(xué)習(xí)者首先要對(duì)這些化學(xué)術(shù)語(yǔ)如potassium chlorate（氯酸鉀），manganese dioxide（二氧化錳），catalyst（催化劑），potassium chloride（氯化鉀）等有清楚的認(rèn)識(shí)，若學(xué)生不了解這些內(nèi)容強(qiáng)制詞匯，勢(shì)必會(huì)對(duì)課程內(nèi)容的理解產(chǎn)生偏差甚至完全模糊。同時(shí)因?yàn)檫@些詞有完全相對(duì)應(yīng)的中文釋義，所以它們隸屬于可語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的專業(yè)詞匯范疇。但是在Java語(yǔ)言里，“Javabeans”這個(gè)詞沒(méi)有對(duì)應(yīng)中文同義詞，它就屬于不可語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的專業(yè)詞匯。語(yǔ)料庫(kù)研究結(jié)果表明普通學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中內(nèi)容強(qiáng)制詞匯覆蓋文獻(xiàn)總詞匯的5%，不同學(xué)科的覆蓋率差異較大（Nation， 2001）。學(xué)術(shù)語(yǔ)篇中內(nèi)容強(qiáng)制詞匯的語(yǔ)篇覆蓋率可作為學(xué)科語(yǔ)言特點(diǎn)的一個(gè)標(biāo)記，作為雙語(yǔ)教學(xué)模式選擇的參考因素。因此，教師在做雙語(yǔ)教學(xué)規(guī)劃時(shí)，應(yīng)充分考慮到學(xué)科語(yǔ)言中內(nèi)容強(qiáng)制詞匯的覆蓋率，根據(jù)可語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換詞和不可語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換詞的占比來(lái)考慮具體采用的教學(xué)模式等級(jí)和語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略，加深學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的深入理解及學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力的提高。

（四）雙語(yǔ)教學(xué)模式

雙語(yǔ)教學(xué)模式總體來(lái)說(shuō)可分為三種：過(guò)渡型、保持型和強(qiáng)化型（程昕，2011）。過(guò)渡型（一級(jí)）是指為了不使學(xué)生學(xué)科知識(shí)受到本質(zhì)影響，課堂教學(xué)主要依賴母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，外語(yǔ)作為輔助語(yǔ)言，以促進(jìn)學(xué)生向目標(biāo)語(yǔ)過(guò)渡;保持型模式（二級(jí)）強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)應(yīng)用目的語(yǔ)的同時(shí)用母語(yǔ)來(lái)維持理解和交流，將外語(yǔ)和母語(yǔ)交替使用，互為主體。此類模式注重外語(yǔ)學(xué)科詞匯的滲透、學(xué)科概念公式的表達(dá)及部分外語(yǔ)釋義;強(qiáng)化型模式（三級(jí)）是指將外語(yǔ)作為直接教學(xué)用語(yǔ)，放棄學(xué)生母語(yǔ)的使用，營(yíng)造全開放式的外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境。此模式以“外語(yǔ)”作為教學(xué)思想體系焦點(diǎn)，意在培養(yǎng)高素質(zhì)雙語(yǔ)人才，在特定專業(yè)學(xué)習(xí)中形成外語(yǔ)的思維并順利適應(yīng)外語(yǔ)環(huán)境。綜上所述，無(wú)論哪一級(jí)教學(xué)模式都需要教學(xué)者使用母語(yǔ)和外語(yǔ)作為媒介，即雙語(yǔ)教學(xué)中的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略。雙語(yǔ)教師普遍需要借助語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃、組織課堂學(xué)習(xí)，而在學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略的使用更是影響教學(xué)效率的主要因素。

三、可逆雙語(yǔ)教學(xué)模式的應(yīng)用

可逆雙語(yǔ)教學(xué)模式是指在雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中根據(jù)授課內(nèi)容的學(xué)科語(yǔ)言特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力所采用的動(dòng)態(tài)雙語(yǔ)教學(xué)模式，旨在提供學(xué)科內(nèi)容可理解輸入，達(dá)到雙語(yǔ)教學(xué)的目的。長(zhǎng)期以來(lái)，高校廣泛使用的三個(gè)級(jí)別雙語(yǔ)教學(xué)模式普遍存在固化現(xiàn)象，很少能在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)學(xué)科語(yǔ)言特點(diǎn)、學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展水平等影響因素做出靈活變化。如圖1所示，三個(gè)級(jí)別的雙語(yǔ)教學(xué)模式應(yīng)根據(jù)影響雙語(yǔ)教學(xué)效果的因素變化在不同級(jí)別模式之間隨時(shí)切換，若專業(yè)內(nèi)容中含有大量可語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的“內(nèi)容強(qiáng)制詞匯”，理解其核心內(nèi)容要求較高認(rèn)知能力，這時(shí)教師可采用二級(jí)模式將英漢雙語(yǔ)互做主體語(yǔ)與嵌入語(yǔ)，并選用恰當(dāng)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略提高雙語(yǔ)教學(xué)效果，使學(xué)生掌握專業(yè)學(xué)科內(nèi)容的同時(shí)達(dá)到學(xué)習(xí)語(yǔ)言的目的;若學(xué)生具有高水平學(xué)術(shù)英語(yǔ)認(rèn)知能力，或?qū)W科語(yǔ)言里可語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的“內(nèi)容強(qiáng)制詞匯”較少，通用詞匯較多，理解其學(xué)科內(nèi)容要求較低的認(rèn)知能力，那么教師可向右遞進(jìn)轉(zhuǎn)換成三級(jí)教學(xué)模式，以英語(yǔ)作為主體語(yǔ)增強(qiáng)英語(yǔ)授課語(yǔ)言輸入量;當(dāng)課程難度加深，學(xué)生的認(rèn)知能力無(wú)法達(dá)到二級(jí)模式要求水平，此時(shí)應(yīng)向左遞減轉(zhuǎn)換成一級(jí)模式，由英漢雙語(yǔ)互為主體語(yǔ)過(guò)渡到漢語(yǔ)為主體語(yǔ)，英語(yǔ)為嵌入語(yǔ)，增加漢語(yǔ)授課語(yǔ)言的輸入量。

因此，雙語(yǔ)教學(xué)要基于學(xué)科語(yǔ)言特點(diǎn)、學(xué)生認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力水平采用不同比例的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略，保持雙語(yǔ)教學(xué)模式處于可逆的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化中。然而由于部分高校過(guò)于強(qiáng)調(diào)雙語(yǔ)課堂教學(xué)形式，忽視了雙語(yǔ)教學(xué)是為了達(dá)到掌握學(xué)科內(nèi)容和有效提高學(xué)生學(xué)科語(yǔ)言水平的雙重目標(biāo)，一味要求教師不斷提高英語(yǔ)在授課語(yǔ)言中的占比，甚至與教師職稱評(píng)定、切身利益掛鉤。從而造成高校雙語(yǔ)課堂過(guò)度采用雙語(yǔ)教學(xué)模式，學(xué)生無(wú)法完全理解英文授課內(nèi)容，教師不得不降低授課內(nèi)容難度來(lái)維持教學(xué)進(jìn)度，最終導(dǎo)致雙語(yǔ)教學(xué)只是流于形式。

四、結(jié)束語(yǔ)

雙語(yǔ)教學(xué)模式的三個(gè)層級(jí)是可逆過(guò)程并時(shí)刻處于動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換中，雙語(yǔ)教學(xué)應(yīng)以提高學(xué)生學(xué)科語(yǔ)言能力及培養(yǎng)外語(yǔ)語(yǔ)言思維為核心，根據(jù)學(xué)科詞匯特點(diǎn)，充分考慮到學(xué)生的認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力水平來(lái)確定當(dāng)前階段采用的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略及教學(xué)方式，確立主體語(yǔ)和嵌入語(yǔ)。隨著課程的推進(jìn)，時(shí)刻觀察學(xué)生已經(jīng)具備的認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力是否滿足理解目前課程內(nèi)容所需要的認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力要求并根據(jù)學(xué)生認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力及授課內(nèi)容難度的變化對(duì)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換策略及教學(xué)模式及時(shí)做出調(diào)整，以保證在學(xué)生充分理解課程內(nèi)容前提下，鞏固強(qiáng)化學(xué)科語(yǔ)言能力，達(dá)到培養(yǎng)適應(yīng)新時(shí)代科學(xué)發(fā)展的高素質(zhì)雙語(yǔ)人才的目的。

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