在今年的全國(guó)教育工作會(huì)議上，教育部部長(zhǎng)陳寶生提出，要在全社會(huì)重振師道尊嚴(yán)，抓好師德師風(fēng)建設(shè)，加大對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的傾斜和支持力度，持續(xù)提升教師能力素質(zhì)，下大力氣為教師減負(fù)。今年教師節(jié)，陳寶生部長(zhǎng)再次明確表示：“現(xiàn)在教師負(fù)擔(dān)很重，各種填表、考評(píng)、比賽、評(píng)估，各種與教育教學(xué)科研無關(guān)的社會(huì)性事務(wù)，壓得老師們喘不過氣來。今年要把為教師減負(fù)作為一件大事來抓，教育部將專門出臺(tái)中小學(xué)教師減負(fù)政策。要全面清理和規(guī)范進(jìn)學(xué)校的各類檢查、考核、評(píng)比活動(dòng)，實(shí)行目錄清單制度，未列入清單或未經(jīng)批準(zhǔn)的不準(zhǔn)開展，要把教師從‘表叔’‘表哥’中解脫出來，更不能隨意給學(xué)校和教師搞攤派。要把時(shí)間和精力還給教師，讓他們靜下心來研究教學(xué)、備課充電、提高專業(yè)化水平?！?/p>

由此可見，只有減去與教書育人無關(guān)的任務(wù)，把時(shí)間和精力還給教師，廣大教師才能心無旁騖地聚焦主業(yè)，更好地傳道授業(yè)解惑，提高專業(yè)化水平。

一、教師“減負(fù)”問題的提出背景

付睿在2019年3月的《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)》《論中小學(xué)教師減負(fù)》一文中認(rèn)為：

“負(fù)擔(dān)”在《現(xiàn)代漢語詞典》中被解釋為承受的壓力或擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任、費(fèi)用等。國(guó)際上常用“教師壓力”（teacher stress）這一概念來指代“教師負(fù)擔(dān)”。中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)是中小學(xué)專任教師在學(xué)校教育教學(xué)工作中承擔(dān)的教育責(zé)任與義務(wù)以及由此產(chǎn)生的壓力、付出的代價(jià)等。中小學(xué)教師“減負(fù)”主要是指減輕或減除違背教育教學(xué)規(guī)律和教師專業(yè)發(fā)展要求，超出教師工作壓力正常承受范圍的事項(xiàng)及額外增加的社會(huì)性事務(wù)，包括減去過度負(fù)擔(dān)與額外負(fù)擔(dān)。具體而言就是要精簡(jiǎn)優(yōu)化教師承擔(dān)的本職工作與責(zé)任，去除不應(yīng)由教師承擔(dān)的各類事務(wù)，讓教師能有充足的時(shí)間精力開展教育、教學(xué)、科研等工作，提升專業(yè)素養(yǎng)，以便更好地實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展及促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)。

從20世紀(jì)70年代開始，國(guó)外就已關(guān)注教師壓力的問題，如今，教師壓力已經(jīng)成為許多歐美國(guó)家研究的熱點(diǎn)。在我國(guó)，學(xué)界對(duì)教師壓力的關(guān)注與研究起步較晚，本人通過知網(wǎng)檢索發(fā)現(xiàn)，我國(guó)最早一篇關(guān)于教師壓力的論文出現(xiàn)在2000年，且為國(guó)外教師職業(yè)壓力研究的綜述性論文。進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)教師壓力（或負(fù)擔(dān)）相關(guān)研究論文逐漸呈上升趨勢(shì)，但政府及教育部門一直未將中小學(xué)教師“減負(fù)”列入政策議程。

中小學(xué)教師“減負(fù)”問題長(zhǎng)期以來未得到足夠重視。國(guó)家1955年首次提出為學(xué)生“減負(fù)”，時(shí)至今日，“減負(fù)”的歷史在我國(guó)已超過60 年。1955 年7月，教育部發(fā)布《關(guān)于減輕中小學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的指示》，這是新中國(guó)第一個(gè)“減負(fù)令”，此后國(guó)家層面陸續(xù)發(fā)布了11道“減負(fù)令”，地方出臺(tái)的“減負(fù)令”多達(dá)上百道。國(guó)家一直在為學(xué)生“減負(fù)”出臺(tái)政策文件，但中小學(xué)教師“減負(fù)”問題一直未引起關(guān)注。新時(shí)代的新矛盾、新要求促使中小學(xué)教師“減負(fù)”提上政策議程。我國(guó)進(jìn)入新時(shí)代，人民日益增長(zhǎng)的對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需求與教育發(fā)展的不平衡不充分之間的矛盾成為教育領(lǐng)域的主要矛盾。新矛盾對(duì)教師提出了新的更高的要求，中小學(xué)教師“減負(fù)”與基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展密切相關(guān)，教師過重的負(fù)擔(dān)影響了教育質(zhì)量的提升。

二、教師工作負(fù)擔(dān)的來源

張雅靜在《教育科學(xué)論壇》2019年第2期的《中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)的來源與排解》一文中談到，教師的工作負(fù)擔(dān)具體如下：

“社”源性負(fù)擔(dān)

“社”源性負(fù)擔(dān)是指來自社會(huì)上的負(fù)擔(dān)。社會(huì)方面的負(fù)擔(dān)來源主要體現(xiàn)在教育改革與社會(huì)期待兩個(gè)方面。

近年來，許多國(guó)家為應(yīng)對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)，增強(qiáng)自身的綜合國(guó)力與競(jìng)爭(zhēng)力，都在不同程度上進(jìn)行了教育改革。這些改革大多要求教師運(yùn)用全新的教育理念和教學(xué)方式，開發(fā)和實(shí)施先進(jìn)的課程，以提升國(guó)家整體教育質(zhì)量，培養(yǎng)出適應(yīng)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的優(yōu)質(zhì)人才。這種改革目的本無可厚非，但在改革的過程中，部分地區(qū)忽略了教師的想法與能力基礎(chǔ)，改革的速度與力度超出了教師的接受能力與適應(yīng)水平。在改革的整個(gè)過程中，教師的角色通常是被動(dòng)的執(zhí)行者，缺乏發(fā)揮自身想象力與創(chuàng)造力的能動(dòng)性空間。這在一定程度上削弱了教師在教育教學(xué)改革中的積極性與主動(dòng)性。被動(dòng)地執(zhí)行改革，在無形中增加了教師的負(fù)擔(dān)。

再者，繁多的教育改革對(duì)教師的要求越來越高，教師承擔(dān)的職責(zé)也越來越多，特別是面對(duì)新理念、新課程、新技術(shù)所帶來的一系列變革，教師只能不斷地去學(xué)習(xí)、去實(shí)踐，以便能追趕上教育改革的步伐，工作負(fù)載的增加也就在所難免。同樣，由于教師職業(yè)特征與角色內(nèi)涵的特殊性，社會(huì)對(duì)教師的期望與要求也越來越高，當(dāng)教師沒能達(dá)到社會(huì)期望時(shí)，就很容易受到各方譴責(zé)，進(jìn)一步增加了背負(fù)的壓力與負(fù)擔(dān)。

“?！痹葱载?fù)擔(dān)

“校”源性負(fù)擔(dān)是指來自學(xué)校內(nèi)部的負(fù)擔(dān)，但學(xué)校不是孤立存在的，源自學(xué)校內(nèi)部的負(fù)擔(dān)往往與社會(huì)和教育主管部門對(duì)學(xué)校的不合理要求有關(guān)。

2017年7月，新教育研究院發(fā)布的《關(guān)于“減少教師非教學(xué)工作”的調(diào)查報(bào)告》顯示：占用教師工作時(shí)間的工作，并非全是教育教學(xué)工作，真正用于教學(xué)及相關(guān)準(zhǔn)備的時(shí)間在整個(gè)工作時(shí)間中的占比不足1/4，剩下的3/4是更為耗時(shí)耗力的非教學(xué)任務(wù)?！胺墙虒W(xué)任務(wù)”指除正常教學(xué)工作外的、各種形形色色的考核、檢查、驗(yàn)收、評(píng)估、比賽、填表、家訪、扶貧等工作。一些學(xué)校的教師每天都有填不完的表格、開不完的會(huì)議、寫不完的材料，基層把這些叫做“表哥”“會(huì)嬸”。這些非教學(xué)任務(wù)是由學(xué)校布置的，直接來源于學(xué)校，所以我們將其歸為“校”源性負(fù)擔(dān)。這些負(fù)擔(dān)在很大程度上是由地方教育行政部門造成的，常常是地方政府、各機(jī)構(gòu)或社區(qū)強(qiáng)加在學(xué)校身上的工作負(fù)擔(dān)。學(xué)校在各級(jí)各類部門中處于弱勢(shì)地位，對(duì)于這些外在的負(fù)擔(dān)只能一味迎合，不敢說“不”，心里不情愿，但又不得不去落實(shí)那些要求被檢查、被評(píng)估的任務(wù)，而這些任務(wù)又不得不分散在教師身上。

“生”源性負(fù)擔(dān)

“生”源性負(fù)擔(dān)是指來自變化中的學(xué)生的負(fù)擔(dān)。引導(dǎo)和管理日益復(fù)雜的學(xué)生是教師工作負(fù)擔(dān)增加的重要因素之一。新時(shí)代的學(xué)生普遍具有愛創(chuàng)新、愛自由、對(duì)新事物感興趣、有自己獨(dú)特的想法與主見等特點(diǎn)，特別是在發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)媒體的影響下，中小學(xué)生的各種行為及心理問題也日漸增多。教師課上要管理一些活潑過度、不守紀(jì)律、屢次違規(guī)的學(xué)生，課下還要負(fù)責(zé)學(xué)生的人身安全及紀(jì)律，使教師課上、課下都緊繃著一根弦，這在很大程度上增加了教師的心理和工作負(fù)擔(dān)。

“師”源性負(fù)擔(dān)

“師”源性負(fù)擔(dān)，是指來自教師自身的負(fù)擔(dān)。當(dāng)然，來自教師自身的負(fù)擔(dān)也不全是由老師自身造成的，而是因?yàn)榻處熖幵诙嗑S關(guān)系的復(fù)雜環(huán)境中，不得不承擔(dān)各種各樣的角色，不同角色的壓力疊加在一起，加重了教師這一角色的工作負(fù)擔(dān)。比如，各級(jí)教育行政主管部門要求教師緊緊跟隨并落實(shí)當(dāng)下全新的教育價(jià)值、教育理念、課程理念;學(xué)校要求教師必須完成上級(jí)部門、學(xué)校等分配的各項(xiàng)任務(wù)指標(biāo)及規(guī)定的教育教學(xué)職責(zé)，并保證學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量及升學(xué)率;家長(zhǎng)要求教師幫助他們完成望子成龍、望女成鳳的心愿;其家庭成員則要求教師能有更多的時(shí)間和精力為自己的家庭分憂解難。當(dāng)教師不能很好地把握角色的分配與轉(zhuǎn)換的時(shí)候，就容易產(chǎn)生角色沖突，帶來更多的煩惱與負(fù)擔(dān)。

北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授曾曉東在《人民日?qǐng)?bào)》2013年8月29日第18版《減負(fù)，提高教師本領(lǐng)是關(guān)鍵》一文中認(rèn)為：

學(xué)校管理和人事政策，也同樣影響了教師質(zhì)量。我國(guó)曾經(jīng)歷長(zhǎng)期的教師短缺，教師人事制度相對(duì)缺乏必要的激勵(lì)設(shè)置和退出機(jī)制。因此，當(dāng)教師在達(dá)到 20 年教齡、評(píng)上高級(jí)職稱后，盡管有大量教師培訓(xùn)，也失去了上進(jìn)動(dòng)力。但對(duì)大多數(shù)學(xué)校來說，除了在教師管理上號(hào)召、鼓勵(lì)和評(píng)估基本工作量外，沒有相應(yīng)的管理手段，以激勵(lì)教師不斷提高專業(yè)技能。與此同時(shí)，學(xué)校和社會(huì)對(duì)考試成績(jī)的過分重視，也導(dǎo)致教師把向?qū)W生要成績(jī)當(dāng)成第一要?jiǎng)?wù)，即使“教不會(huì)”，也要千方百計(jì)地“練會(huì)、考會(huì)”。

除此之外，教師教育機(jī)構(gòu)在教師培養(yǎng)方面的落后，也是教師質(zhì)量難以滿足有效教學(xué)的原因之一。教師的專業(yè)能力不僅體現(xiàn)在知識(shí)上，也在于能恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)、組織教學(xué)過程，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí);在于能采取合適的干預(yù)策略，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)身心、社會(huì)性成長(zhǎng)。而這種實(shí)踐性導(dǎo)向的教育學(xué)課程，在教師教育課程設(shè)置中并未得到充分體現(xiàn)。師范大學(xué)畢業(yè)生專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)的欠缺，讓課堂教學(xué)效率、指導(dǎo)學(xué)生的能力大打折扣。于是，就只能通過粗放型地投入學(xué)生精力和時(shí)間來保證學(xué)習(xí)效果，學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)自然而然地形成了。

三、教師工作負(fù)擔(dān)的特點(diǎn)

付睿在2019年3月的《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)》《論中小學(xué)教師減負(fù)》一文中談到了中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)有以下特點(diǎn)：

具有綜合性

教師負(fù)擔(dān)并不僅指教師承擔(dān)的課堂教學(xué)工作，而且還包括教師備課批改作業(yè)、開展教研活動(dòng)、組織班級(jí)活動(dòng)、參與科研、指導(dǎo)家庭教育、在職進(jìn)修學(xué)習(xí)等教學(xué)之外的各種工作。

以中小學(xué)教師常規(guī)的聽評(píng)課制度為例，有調(diào)查顯示，教師認(rèn)為“聽評(píng)課制度加重了教師的工作負(fù)擔(dān)”的占44.3%，認(rèn)為“聽課任務(wù)太重，使我和同事們疲于應(yīng)付”的占47.2%，認(rèn)為“教研活動(dòng)太頻繁了，我和同事們總是疲于應(yīng)付”的占45.3%。聽評(píng)課制度對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展有積極作用，但如果缺乏科學(xué)合理的規(guī)劃安排，則會(huì)成為加重教師負(fù)擔(dān)的一個(gè)重要因素。此外，超出教師壓力承受范圍的教研活動(dòng)、班級(jí)管理、家校溝通、進(jìn)修學(xué)習(xí)、科研及其他社會(huì)性事務(wù)，均是中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)加重的重要因素。

具有復(fù)雜性

中小學(xué)教師“減負(fù)”不僅關(guān)涉教育領(lǐng)域，也涉及社會(huì)方方面面，呈現(xiàn)出復(fù)雜性特征。教師負(fù)擔(dān)來源的多元化、多主體性決定了教師“減負(fù)”的復(fù)雜性。政府部門、學(xué)校、家庭、社會(huì)等主體既是教師負(fù)擔(dān)的來源，又會(huì)影響到中小學(xué)教師“減負(fù)”的成效。教師壓力源相關(guān)變量很多，主要來自社會(huì)、學(xué)生、行政管理三個(gè)維度，與教師自我加壓也有關(guān)。從政府部門看，地方政府部門的管理體制機(jī)制，尤其是教育部門的管理制度，頻繁的教育改革與政策調(diào)整，成為加重中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的重要因素。

有研究顯示，部分農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)教師面對(duì)教育改革壓力體驗(yàn)感較強(qiáng)。如果政府管理部門的各類政策措施缺少統(tǒng)籌規(guī)劃與責(zé)權(quán)劃分，那么紛繁復(fù)雜的具體事務(wù)最終都會(huì)落到中小學(xué)教師頭上，中小學(xué)教師實(shí)際上成為各類政策措施的最終執(zhí)行者，即壓力的真正承擔(dān)者。

從學(xué)校層面看，學(xué)校的管理制度、運(yùn)行機(jī)制也很大程度上決定著教師的負(fù)擔(dān)水平。行政化嚴(yán)重、教師主體地位不被重視的學(xué)校，教師負(fù)擔(dān)必然加重。學(xué)校的社會(huì)支持，包括同事間的相互關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)方式也是影響教師壓力水平的重要因素。

從家庭層面看，伴隨信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展，學(xué)生家長(zhǎng)與教師之間的溝通方式發(fā)生了深刻變革，以 手 機(jī) 和 電 腦 為 平 臺(tái) 的 QQ、微 信、APP軟件等溝通方式，在提升家校溝通便捷化的同時(shí)，也無形中延伸了教師的工作空間和時(shí)間，這也是加重教師負(fù)擔(dān)的重要因素。學(xué)生家庭與教師之間缺少理解、支持與配合，教師負(fù)擔(dān)也會(huì)增大。

從社會(huì)層面看，教師的社會(huì)地位偏低、職業(yè)的社會(huì)認(rèn)可程度與社會(huì)回報(bào)不高，社會(huì)各界對(duì)教師的過高期待，均會(huì)增加教師的負(fù)擔(dān)。從中小學(xué)教育對(duì)象看，中小學(xué)生絕大部分為未成年人，難以準(zhǔn)確表達(dá)對(duì)學(xué)習(xí)及教師的訴求，只能依托監(jiān)護(hù)人及其利益相關(guān)者代言，從而增加了中小學(xué)教師教育與管理的難度。同時(shí)，中小學(xué)教師“減負(fù)”是中小學(xué)生有效“減負(fù)”的前提，教師與學(xué)生作為教育教學(xué)的雙主體，如果負(fù)擔(dān)不能得到切實(shí)減輕，就會(huì)很大程度傳導(dǎo)至中小學(xué)生群體及家長(zhǎng)群體。

從教師自身角度看，中小學(xué)教師自我角色的定位、職業(yè)態(tài)度、健康狀況、職業(yè)自信心和自尊心、人格個(gè)性品質(zhì)及職業(yè)發(fā)展期待與職業(yè)要求之間的差距、在有限的時(shí)間內(nèi)從事多種角色的工作，等等，同樣是產(chǎn)生負(fù)擔(dān)的因素。中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)來源具有多主體化、多元化特征，因而，中小學(xué)教師“減負(fù)”也具有復(fù)雜性，需要統(tǒng)籌考慮造成教師負(fù)擔(dān)加重的各類主體及因素，運(yùn)用復(fù)雜性思維及策略解決對(duì)應(yīng)的問題。

四、減輕教師工作負(fù)擔(dān)的可能路徑

趙樹賢在《福建教育》2019年第5期的《“注意力競(jìng)爭(zhēng)”與教師減負(fù)》一文中認(rèn)為，教師“減負(fù)”應(yīng)著力于以下幾點(diǎn)：

強(qiáng)化政府部門職能分工，降低非教育部門對(duì)教育部門的干擾

由于教育行政部門負(fù)有對(duì)學(xué)校的業(yè)務(wù)指導(dǎo)權(quán)，是學(xué)校事實(shí)上的上級(jí)部門，學(xué)校對(duì)教育行政部門委派的任務(wù)都會(huì)優(yōu)先執(zhí)行。但是由于在政府各個(gè)職能部門職能劃分并不完全清晰，導(dǎo)致與教育無關(guān)的業(yè)務(wù)經(jīng)常借由教育行政部門的安排進(jìn)入到學(xué)校，而成為教師必須完成的任務(wù)。由于教育行政部門安排的任務(wù)與教師激勵(lì)制度掛鉤，這些與教育無關(guān)的事務(wù)會(huì)極大地?fù)屨冀處煹淖⒁饬Y源，成為教師的工作負(fù)擔(dān)。

提高教育行政人員專業(yè)化程度，用好權(quán)力，轉(zhuǎn)變“干事兒”思維

教育行政部門對(duì)學(xué)校有正式權(quán)威和實(shí)質(zhì)權(quán)威，有資源分配權(quán)和人事安排權(quán)，教育行政人員如何“用權(quán)”成為教師能否真正“減負(fù)”的決定性因素。因此，教育行政部門人員要加強(qiáng)專業(yè)化發(fā)展，使其任務(wù)安排和激勵(lì)制度的設(shè)計(jì)不能背離教育使命和教育目標(biāo)，不能背離學(xué)生的發(fā)展和教師的發(fā)展。很多地區(qū)教育經(jīng)費(fèi)優(yōu)先劃撥和支出，大量的教育經(jīng)費(fèi)怎樣花考驗(yàn)著教育行政人員的專業(yè)化程度。要轉(zhuǎn)變用經(jīng)費(fèi)“干事兒”的思維，不能以經(jīng)費(fèi)花出去、工作有“痕跡”作為辦教育的標(biāo)志，要切實(shí)為教育服務(wù)、為人的發(fā)展服務(wù)。

完善學(xué)校突發(fā)事件的應(yīng)對(duì)程序，劃清學(xué)校的責(zé)任邊界

學(xué)校一方面要提高教師的專業(yè)化程度，提高教師應(yīng)對(duì)突發(fā)事件的專業(yè)性和規(guī)范化，引導(dǎo)教師運(yùn)用規(guī)范的程序處理潛在的有爭(zhēng)議的事件;另一方面要完善教育立法，劃清學(xué)校（教師）的責(zé)任邊界，防止事件的非理性擴(kuò)散，建立教師保護(hù)機(jī)制，通過立法，降低家長(zhǎng)危機(jī)化處理后果對(duì)學(xué)校和教師的威脅，防止此類事件對(duì)教師注意力的過度搶占。

變革學(xué)校結(jié)構(gòu)，保證教育活動(dòng)的適度空間

為了給教師的專業(yè)教育活動(dòng)留出足夠的空間，不讓委托人的壓力直接作用到教師身上，學(xué)?？梢赃M(jìn)行結(jié)構(gòu)的變革，由專門的部門來承擔(dān)各種非教學(xué)任務(wù)，使教師能在一定程度上專心于教學(xué)。

李新在《上海教育科研》2019年第3期《教師的工作負(fù)擔(dān)及其影響因素研究——基于中國(guó)教育追蹤調(diào)查（2014～2015學(xué)年）數(shù)據(jù)的實(shí)證分析》一文中認(rèn)為，要想調(diào)適教師的工作負(fù)擔(dān)，我們需要做到以下幾點(diǎn)：

明確教師的工作量標(biāo)準(zhǔn)

要提高教育質(zhì)量以及教師工作效率，首先必須從頂層設(shè)計(jì)上明確教師的工作量標(biāo)準(zhǔn)，合理確定教師工作量及其時(shí)間的有效分配，確保教師的時(shí)間和精力投入主要集中在課堂教學(xué)這一核心工作上，同時(shí)給予教師充分的閑暇時(shí)間、自主學(xué)習(xí)和反思時(shí)間，以提高教師的專業(yè)發(fā)展能力。我國(guó)長(zhǎng)期以來對(duì)教師工作量沒有明確的標(biāo)準(zhǔn)，缺乏法律法規(guī)保障教師的工作量，教師的時(shí)間彈性很大，其工作時(shí)間和個(gè)人時(shí)間沒有明確的界限，非教學(xué)任務(wù)占據(jù)的工作時(shí)間過長(zhǎng)，造成教師過重的工作負(fù)擔(dān)。因此，研制并頒布教師工作量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)落實(shí)我國(guó)教師“減負(fù)”十分必要。

加強(qiáng)對(duì)教師工作的資源支持

為教師提供更多的資源支持是教師減負(fù)的必然舉措，資源支持是指為教師提供物質(zhì)、心理、社會(huì)或組織上的支持和激勵(lì)。事實(shí)上，教育系統(tǒng)的各個(gè)部門都有義務(wù)減少那些剝離教師角色本質(zhì)任務(wù)的無意義活動(dòng)，從宏觀上看，國(guó)家頂層的決策實(shí)施應(yīng)在充分調(diào)研和科學(xué)論證的基礎(chǔ)上加以推行，從根源上減輕教師不必要的工作負(fù)擔(dān);考慮到研究中我國(guó)當(dāng)前多數(shù)的教師任教班級(jí)數(shù)在2個(gè)及以上，地方政府部門及教育局應(yīng)增加教師編制，擴(kuò)充教師隊(duì)伍人數(shù)，減少分配至每個(gè)教師的工作量。

從微觀上看，學(xué)校提供好的工作環(huán)境，如令教師滿意的薪酬待遇、民主的學(xué)校管理方式、學(xué)校硬件設(shè)施等，會(huì)減少教師的工作時(shí)間。學(xué)校應(yīng)拒絕任何可能增加教師工作負(fù)擔(dān)的外在非教學(xué)考察任務(wù)，為教師提供自主收集工作負(fù)擔(dān)證據(jù)的激勵(lì)機(jī)制。同時(shí)，若學(xué)校管理風(fēng)格偏于嚴(yán)格，教師的工作負(fù)擔(dān)將更重，因此，學(xué)校應(yīng)減少對(duì)教師工作的過度控制，給予教師自主管理權(quán)。

除了為教師提供外在資源支持之外，減負(fù)的關(guān)鍵之一在于教師本人，教師應(yīng)提高對(duì)工作負(fù)擔(dān)的積極認(rèn)知，加強(qiáng)自身的時(shí)間管理能力和職業(yè)認(rèn)同。

加強(qiáng)教師工作負(fù)擔(dān)的監(jiān)測(cè)研究

國(guó)外在開展教師工作負(fù)擔(dān)專項(xiàng)監(jiān)測(cè)方面有著豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可供借鑒。如英國(guó)非內(nèi)閣政府機(jī)構(gòu)教育標(biāo)準(zhǔn)局、教師協(xié)會(huì)、教育部聯(lián)合發(fā)起了教師工作負(fù)擔(dān)活動(dòng)，不僅開展了大規(guī)模的教師工作負(fù)擔(dān)周期性追蹤調(diào)查，而且向教師發(fā)布了減負(fù)工作步驟，收集學(xué)校教師減負(fù)的事例和經(jīng)驗(yàn)，定時(shí)更新教師減負(fù)政策，鼓勵(lì)教師與同事協(xié)作推進(jìn)減負(fù)。

此外，英國(guó)還成立了三大獨(dú)立的教師工作負(fù)擔(dān)評(píng)估小組：作業(yè)批改政策評(píng)估組、備課和教學(xué)資源評(píng)估組、數(shù)據(jù)管理評(píng)估組，以具體應(yīng)對(duì)調(diào)查中教師提出的三大主要工作負(fù)擔(dān)。我國(guó)應(yīng)加強(qiáng)教師工作負(fù)擔(dān)監(jiān)測(cè)的相關(guān)研究，實(shí)施教師工作負(fù)擔(dān)的追蹤監(jiān)測(cè)，豐富教師工作負(fù)擔(dān)的監(jiān)測(cè)方式，收集教師工作負(fù)擔(dān)的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)，推動(dòng)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教師減負(fù)決策。

王建梁、韓書亞在2019年5月的《教師教育學(xué)報(bào)》《教師減負(fù)的路徑探索——日本中小學(xué)教師減負(fù)述評(píng)》一文中認(rèn)為，教師減負(fù)的路徑有以下三種：

減少教師非教學(xué)性工作占比

在日本，為了改善教師非教學(xué)工作過重的狀況，學(xué)校開始將教師教學(xué)以外的部分職責(zé)和任務(wù)委托給其他專門人員或機(jī)構(gòu)，如專門的心理咨詢師、社團(tuán)活動(dòng)指導(dǎo)員、營(yíng)養(yǎng)師、保育師等，對(duì)承擔(dān)主體較為模糊的工作進(jìn)一步明確其責(zé)任主體。同時(shí)，還通過減少一般性會(huì)議或研究會(huì)的次數(shù)，精簡(jiǎn)會(huì)議內(nèi)容和提高會(huì)議效率等，來減輕教師非教學(xué)工作的負(fù)擔(dān)。

我國(guó)教師的工作情況與日本類似。一項(xiàng)相關(guān)研究發(fā)布的調(diào)查報(bào)告顯示：“教師真正用于教學(xué)及相關(guān)準(zhǔn)備的時(shí)間在整個(gè)工作時(shí)間中占比不足1/4，剩下的3/4是更為耗時(shí)耗力的非教學(xué)任務(wù)?！边@使教師沒有足夠的時(shí)間和精力去研究教學(xué)、指導(dǎo)學(xué)生、鉆研教材。因此，要有效減輕教師過重的工作負(fù)擔(dān)，就必須減少流于形式的各級(jí)各類會(huì)議、無實(shí)質(zhì)意義的培訓(xùn)以及不必要的檢查，簡(jiǎn)化工作流程，減少教師的非教育教學(xué)活動(dòng)，讓他們能夠靜心教書、潛心育人。

優(yōu)化學(xué)校人員配置

為了改革扁平化的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，日本于2007年修訂的《學(xué)校教育法》要求學(xué)校設(shè)置副校長(zhǎng)、骨干教師、指導(dǎo)教師等職位，2015年，日本中央教育審議會(huì)又提出構(gòu)建“團(tuán)隊(duì)學(xué)?！?，引領(lǐng)學(xué)校教師組織變革。在此次學(xué)校工作方式改革中，更是重視對(duì)專門職員和外部人才的引用，這使得學(xué)校教職員工分工更加明確，能各司其職、各負(fù)其責(zé)。

就我國(guó)而言，要切實(shí)減輕教師過多的工作攤派，學(xué)校必須優(yōu)化人員配置，同時(shí)公平、合理地分配教師及工勤人員工各自的任務(wù)。結(jié)合當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教職員工的現(xiàn)狀，可以詳細(xì)規(guī)定學(xué)校專任教師與非專任教師的比例，并在非專任教師中，明確職員、教輔人員與工勤人員的最低比例，從而基本滿足中小學(xué)的管理、教育、教學(xué)、教輔及工勤需求。

此外，政府也可以通過購(gòu)買服務(wù)的方式，聘請(qǐng)一定數(shù)量的工勤人員負(fù)責(zé)校園安全管理、宿舍管理、學(xué)生餐飲服務(wù)等工作，讓一線教師能從這些瑣碎的非教學(xué)工作中解放出來，專注于教學(xué)。同時(shí)，學(xué)校以及教育主管部門也要提高自身的管理能力和水平，及時(shí)根據(jù)實(shí)際情況，調(diào)整學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，科學(xué)配置教職員工。

注重學(xué)校與家庭、社區(qū)的協(xié)作

學(xué)校在進(jìn)行教育活動(dòng)時(shí)，與家庭和社區(qū)的協(xié)作是必不可少的。為了促進(jìn)家庭和社區(qū)等外部力量積極參與和協(xié)助學(xué)校工作，例如日本成立了學(xué)校支援組織、學(xué)校運(yùn)營(yíng)協(xié)議會(huì)及社區(qū)學(xué)校等機(jī)構(gòu)。另外，學(xué)校、家庭和社區(qū)之間的合理分工也是必要的，以切實(shí)而有效地減輕教師負(fù)擔(dān)。

目前，雖然我國(guó)大多數(shù)學(xué)校管理者、教師以及家長(zhǎng)都認(rèn)識(shí)到開展家校合作的必要性，但從教師視野而言，家校合作還存在“重智育、合作層次低、合作效率低、缺乏其他社會(huì)部門參與”等問題。

家校合作相關(guān)制度和機(jī)構(gòu)的缺失，也降低了教師與家庭、社區(qū)之間的合作與分工效率。對(duì)此，筆者認(rèn)為學(xué)校應(yīng)積極創(chuàng)造條件，密切與家庭和社區(qū)的聯(lián)系，讓更多的家庭和社會(huì)人士參與到學(xué)校管理中來，并在取得他們的理解和支持的基礎(chǔ)上，建立長(zhǎng)效溝通機(jī)制。如此，一方面，學(xué)生家長(zhǎng)會(huì)更加充分地了解教師的教學(xué)和管理過程，有利于二者建立有意義的情感聯(lián)結(jié)，探索合理、科學(xué)的教育模式;另一方面，也有助于學(xué)校成為教師和家長(zhǎng)通力合作的高效育人場(chǎng)所，實(shí)現(xiàn)教師與家長(zhǎng)的雙向促進(jìn)和共同提高，保障學(xué)生健康成長(zhǎng)。

吳維煊在2018年6月的《教學(xué)與管理》《教師“減負(fù)”迫在眉睫》一文中認(rèn)為：

給時(shí)間——教師減負(fù)的前提

在教師招聘時(shí)，很多高學(xué)歷畢業(yè)生報(bào)考小學(xué)教師編制，其原因是小學(xué)教師不上晚自習(xí)，節(jié)假日休息有保障。大多數(shù)中學(xué)教師一年休息不了幾天，每天工作十幾個(gè)小時(shí)是他們工作的常態(tài)。教師長(zhǎng)期沒有自己的時(shí)間，透支的不僅是他們的體力與精力，還透支著教師的激情、業(yè)務(wù)能力和生活質(zhì)量。

教育主管部門和學(xué)校要從法律與制度的層面保障教師法定休息時(shí)間不被侵犯，讓他們有屬于自己的時(shí)間。學(xué)校應(yīng)從人文關(guān)懷角度，每月在正常假日之外，給老師放一天“疲勞假”“親子假”“探親假”等，讓教師們放松身心、儲(chǔ)備精力，更好地投入工作與學(xué)習(xí)中。

給空間——教師減負(fù)的保障

這里的“空間”既有物理意義上的，也有精神層面的。在物理空間層面，不要把教師的工作場(chǎng)域僅僅局限在辦公室和教室，應(yīng)允許教師在完成本職工作的前提下，去圖書館看看書，去操場(chǎng)打打球，去校外做做社會(huì)調(diào)查。在精神空間層面，應(yīng)鼓勵(lì)教師在做一名合格教師的基礎(chǔ)上追求自我發(fā)展。鼓勵(lì)每個(gè)教師發(fā)現(xiàn)特長(zhǎng)，發(fā)展特長(zhǎng)。

給自主權(quán)——教師減負(fù)后的再發(fā)展

規(guī)范化管理是教育管理的需要，但不是教育管理的唯一模式。當(dāng)教師有了自己的時(shí)間與空間后，學(xué)校應(yīng)在不違背教育原則的前提下，允許教師有教學(xué)自主權(quán)、有自我專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)。不要用一把尺子丈量所有教師，不要用統(tǒng)一的條條框框去限制教師，不要讓教師整天在填表格、交材料中浪費(fèi)精力，而是要給他們應(yīng)有的自主權(quán)，實(shí)現(xiàn)減負(fù)后的再發(fā)展。

給教師時(shí)間，給教師空間，給教師專業(yè)自主權(quán)，從表面上看，教師在辦公室備課的時(shí)間少了，課時(shí)少了，與學(xué)生在一起的時(shí)間少了，但教師的精力充沛了，精神需求得到滿足了，有時(shí)間進(jìn)行自我提升了，最終的獲益者將是學(xué)生，是教育。

（責(zé)任編輯：李晶）