王維審

有一位教師參加名師評(píng)選，按要求需提交介紹個(gè)人教學(xué)思想的陳述材料。在這份工作總結(jié)式的材料中，他詳細(xì)列舉了自己在課堂教學(xué)的具體做法及獲得過的榮譽(yù)。當(dāng)筆者問他能否談?wù)勛约簽槭裁匆@樣上課，能否用最少的文字概括出自己的教學(xué)特色時(shí)，他表示自己從沒有思考過這樣的問題。

其實(shí)，這并非是個(gè)別現(xiàn)象，而是教師群體在課堂教學(xué)實(shí)踐上存在的一種普遍現(xiàn)象——階段性固化。通常來說，青年教師的課堂教學(xué)能力在入職一兩年后基本可以適應(yīng)教學(xué)工作的需要，三五年內(nèi)會(huì)進(jìn)入到明顯的成熟期，但教師的教學(xué)水平往往也就在這一時(shí)期開始走向固化——除少數(shù)教師會(huì)在實(shí)踐能力上有所提高外，絕大多數(shù)教師會(huì)在這一水平上長(zhǎng)期徘徊。原因是什么？筆者認(rèn)為，大多數(shù)教師缺少在課堂教學(xué)實(shí)踐方面的“晉級(jí)”能力，僅僅停留在了“我在上課”的實(shí)踐階段，沒有向更高階段努力的意識(shí)和愿望。教師課堂教學(xué)能力在任何一個(gè)階段的停滯，特別是在第一個(gè)階段的普遍性停滯，會(huì)大大影響課堂教學(xué)改革的順利推進(jìn)。在筆者看來，教師在課堂教學(xué)上的漸進(jìn)發(fā)展，大致可以經(jīng)歷以下三個(gè)階段：我在上課、我在上什么樣的課、我為什么要這樣上課。

一、我在上課——成長(zhǎng)期

新教師走上工作崗位之后，學(xué)校往往會(huì)為其安排一位優(yōu)秀教師做師傅，幫助新教師開展教學(xué)活動(dòng)。同時(shí)，學(xué)校還會(huì)借助一系列幫扶措施促進(jìn)新教師盡快在課堂上站住腳，助其順利成為一名合格的學(xué)科教師。通常情況下，當(dāng)新教師成為可以獨(dú)當(dāng)一面的成熟教師后，學(xué)校對(duì)教師課堂教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)狀的關(guān)注就會(huì)減弱，教師的課堂教學(xué)開始走上自我管理階段。換句話說，從這個(gè)節(jié)點(diǎn)開始，學(xué)校對(duì)教師教學(xué)能力的關(guān)注就不再是課堂教學(xué)過程，而是更為直接、更易鑒別、更加實(shí)用的教學(xué)成績(jī)——只要成績(jī)好，怎么上課是老師自己的事情。這一個(gè)時(shí)期，我們可以將其定位為“我在上課”階段，本質(zhì)上是教師勝任課堂、能夠履行教學(xué)任務(wù)的最初階段。在理想狀態(tài)下，“我在上課”階段應(yīng)該包括青年教師的適應(yīng)期、漸進(jìn)成熟期和成熟初期，是青年教師從懵懂到明晰“怎么做”的成長(zhǎng)期。

從理論上來說，這個(gè)時(shí)期的教師在經(jīng)過短暫的成熟期磨礪后，就應(yīng)該開始進(jìn)入第二個(gè)階段的探索，向課堂教學(xué)實(shí)踐的更深處努力。但是，當(dāng)教學(xué)實(shí)踐成為全憑自覺的個(gè)人修為后，大多數(shù)教師的教學(xué)行為就可能淪為沿襲和重復(fù)，從而導(dǎo)致教學(xué)能力的停滯不前和教學(xué)水平的主動(dòng)固化。筆者曾經(jīng)對(duì)全區(qū)教齡在5～20年的教師做過一次問卷調(diào)查，就其課堂教學(xué)實(shí)踐的專業(yè)化發(fā)展情況進(jìn)行分析。調(diào)查結(jié)果顯示：48%的教師認(rèn)為自己的教學(xué)方式停留在第5年的水平上，習(xí)慣沿襲與重復(fù)已有的教學(xué)常態(tài);38%的教師認(rèn)為自己比第5年的教學(xué)方式有所改進(jìn)，較之以前的教學(xué)流程更加熟練，但并無特別明顯的突破與提升;10%的教師表示自己曾經(jīng)試圖做過教學(xué)風(fēng)格的提煉，但最終半途而廢;3%的教師表示自己正在進(jìn)行教學(xué)特色方面的梳理，開始以研究的方式與課堂建立對(duì)接;1%的教師表示未考慮過相關(guān)問題。分析可見，絕大多數(shù)教師長(zhǎng)期處在“我在上課”的階段，教學(xué)實(shí)踐只存在熟練程度上的差異。在研究意識(shí)上，一線教師更容易主動(dòng)放棄對(duì)課堂教學(xué)的進(jìn)一步探索，習(xí)慣于拿著“舊船票”乘坐“新客船”。

可以說，“我在上課”是每位教師必定會(huì)經(jīng)歷、必須要重視的關(guān)鍵階段，相當(dāng)于教師建構(gòu)課堂教學(xué)能力大廈的奠基期。在這一時(shí)期，教師的行動(dòng)方式應(yīng)該定位為“精于實(shí)踐”，做一個(gè)成熟的經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)型教師。所謂的“精”，大致可以從兩個(gè)方面來解釋：一是教學(xué)實(shí)踐的精細(xì)，關(guān)注教學(xué)全過程的細(xì)致雕琢，盡可能滿足學(xué)生生命發(fā)展的需要;二是教學(xué)常規(guī)的精致，在尋常之處建構(gòu)最可能產(chǎn)生的精彩，將常規(guī)工作做出自己的特色。而“經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)型”教師，則側(cè)重于教師成長(zhǎng)愿景的規(guī)劃與培育，教師關(guān)注教學(xué)經(jīng)驗(yàn)但不僅限于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單疊加，而是形成“以經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)”的提升策略，促進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)生長(zhǎng)，從而在無形之中影響并推動(dòng)教師的成長(zhǎng)愿景。

二、我在上什么樣的課——轉(zhuǎn)化期

在這一階段，教師已經(jīng)具有了豐富的課堂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能夠輕松駕馭、調(diào)控課堂教學(xué)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)成熟而有效。此時(shí)，教師可能會(huì)萌發(fā)自我探索意識(shí)，開始留意、審視和覺察個(gè)人課堂教學(xué)的通常路徑，并在反復(fù)揣摩、梳理和錘煉的基礎(chǔ)上，尋找到自己的風(fēng)格和特色。此時(shí)，教師的課堂教學(xué)已經(jīng)突破大多數(shù)人的平均水平，與習(xí)以為常的課堂教學(xué)有著明顯的獨(dú)特性。這個(gè)時(shí)候，教師通常會(huì)特別在意自己的個(gè)性，并且會(huì)在個(gè)性的發(fā)展與提升上傾注更多的精力，促使個(gè)性生長(zhǎng)為特性，最終成為與眾不同的帶有個(gè)人烙印的教學(xué)風(fēng)格。如此，教師就可以明確地知道自己在上什么樣的課，可以對(duì)課程進(jìn)行內(nèi)涵上的解釋和實(shí)踐上的解讀，并通過特色的彰顯來說明“是什么”——“我”的課是什么，課堂教學(xué)實(shí)施與開展的策略是什么;“我”與別人的不同點(diǎn)是什么，這些不同點(diǎn)有別于他人的關(guān)鍵點(diǎn)是什么。從理論上來說，此時(shí)的教師已經(jīng)部分?jǐn)[脫了教學(xué)的實(shí)用主義和功利追求，教師個(gè)體從關(guān)注自己在群體中的世俗位置轉(zhuǎn)向關(guān)注“我是誰”的自我確認(rèn)。其最為顯著的呈現(xiàn)點(diǎn)在于，教師不會(huì)斤斤計(jì)較于班級(jí)教學(xué)成績(jī)的點(diǎn)滴得失，而是更加關(guān)注自己的教學(xué)風(fēng)格是否已經(jīng)在教學(xué)實(shí)踐中得以彰顯，是否能夠得到他人的認(rèn)可。

實(shí)踐證明，一線教師身上隱藏著大量的“個(gè)人化實(shí)踐知識(shí)”，即隱性知識(shí)。這些隱性知識(shí)如果不能夠外化為顯性知識(shí)，其價(jià)值和意義就會(huì)大打折扣：一方面，教師個(gè)體的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)將處于散亂狀態(tài)，無法形成系統(tǒng)、完整的經(jīng)驗(yàn)體系，經(jīng)驗(yàn)的使用將不能形成合力，其效能會(huì)大幅度減弱;另一方面，教師個(gè)體的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)未經(jīng)過物化性外顯，不利于經(jīng)驗(yàn)的廣泛傳播和流傳，其可復(fù)制性和借鑒性都將大大降低。從“怎么做”到“是什么”，正是一個(gè)教師的隱性知識(shí)向顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化的過程，所以這一個(gè)過程對(duì)于教師的專業(yè)化成長(zhǎng)具有分水嶺的意義：不外化，教師只能不斷積累隱性知識(shí)，卻無法產(chǎn)生質(zhì)的變化;而科學(xué)外化，教師就有可能走向研究，走向個(gè)性和特色?？梢哉f，在很多時(shí)候，教師能不能走上專業(yè)化發(fā)展之路，關(guān)鍵點(diǎn)就在于他們是否具有從“怎么做”向“是什么”邁進(jìn)的意識(shí)，是否能夠順利從“我在上課”的初級(jí)階段過渡到“我在上什么樣的課”的新階段。

第一階段到第二階段的轉(zhuǎn)化過程中，教師的反思力是最為重要的關(guān)鍵能力。從教師專業(yè)成長(zhǎng)的全過程來說，反思都是最基本的動(dòng)力和手段，只不過在這兩個(gè)階段的過渡中顯得更為重要。通常來說，部分教師之所以會(huì)終生處于第一個(gè)階段，就是因?yàn)槿鄙倭朔此歼@一成長(zhǎng)環(huán)節(jié)。一個(gè)純經(jīng)驗(yàn)型的教師，其經(jīng)驗(yàn)的獲得屬于生物性自然累積，不僅速度慢而且缺少突破性提升。而一個(gè)成長(zhǎng)型的教師，則必定是一個(gè)善于反思的教師。教師的反思應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：

其一，反思的目的應(yīng)該是超越性的，不能局限于就事論事的總結(jié)歸納，而應(yīng)該著力于就事論理，從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中梳理、提煉出來可供借鑒與模仿的普遍規(guī)律。

其二，反思的內(nèi)容應(yīng)該是多維性的，可以從方法、觀念和言行等多角度審視與判斷，從中發(fā)現(xiàn)可供修正或提升的著力點(diǎn)。

其三，反思的態(tài)度應(yīng)該是批判性的，要以理性的質(zhì)疑解構(gòu)固有認(rèn)知，從而發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題。

其四，反思的結(jié)果應(yīng)該是建設(shè)性的，在縝密的思考與邏輯推動(dòng)下建構(gòu)更加理想的實(shí)踐路徑、策略和理念。

三、我為什么要這樣上課——完善期

教師教學(xué)風(fēng)格的形成往往會(huì)經(jīng)歷較長(zhǎng)的探索期，基本模式確立之后還要有一段實(shí)踐完善期，才有可能促使教學(xué)特色慢慢穩(wěn)定為教學(xué)風(fēng)格。至此，教師開始進(jìn)入理論建構(gòu)階段，也就是要理性探討“為什么”的問題。在這個(gè)階段，教師有可能會(huì)重新審視個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐及教學(xué)風(fēng)格，站在更加高位的邏輯上去揭示教學(xué)行動(dòng)背后的意義和哲學(xué)，將教師個(gè)體化教學(xué)風(fēng)格上升到可供推廣的教學(xué)成果。實(shí)踐證明，針對(duì)“為什么”的哲學(xué)思考絕非僅是為了完成教學(xué)理念的體系構(gòu)建，其更加深邃的價(jià)值在于幫助教師發(fā)現(xiàn)個(gè)體教育實(shí)踐的非功利意義，喚醒教師主動(dòng)探索、自覺作為的意識(shí)，激發(fā)教師開展教學(xué)變革的勇氣。簡(jiǎn)單地說，這一階段就是教師在對(duì)“為什么”的持續(xù)追問中，筑起教育理念和教育情懷。

事實(shí)證明，教師對(duì)個(gè)人教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行“為什么”的追問，是教師專業(yè)發(fā)展的一種高水平努力，也是成就學(xué)者型卓越教師的必由之路。例如，情境教育創(chuàng)始人李吉林老師在談及“情境教學(xué)”時(shí)認(rèn)為，情境教學(xué)的功能主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面——陶冶功能和暗示（或啟迪）功能。情境教學(xué)的陶冶功能就像一個(gè)過濾器，使人的情感得到凈化和升華。它剔除情感中的消極因素，保留積極成分。這種凈化后的情感體驗(yàn)具有更有效的調(diào)節(jié)性、動(dòng)力性、感染性、強(qiáng)化性、定向性、適應(yīng)性、信號(hào)性等方面的輔助認(rèn)知功能。同時(shí)，情境教學(xué)可以為學(xué)生提供良好的暗示或啟迪，有利于鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力?；诖耍罴掷蠋煱褳槭裁匆M(jìn)行情境教學(xué)概括為“使兒童以最佳的情緒狀態(tài)，在課堂中獲得全面充分、和諧生動(dòng)的發(fā)展”。清晰的原理指向，讓情境教學(xué)成為中國(guó)一大教學(xué)流派，也成就了李吉林老師一線教育家的學(xué)術(shù)地位。

探究“為什么”的最佳、最重要的路徑就是教育科學(xué)研究。教師在具備了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教育藝術(shù)后，已經(jīng)可以清晰地探知自己的教育追求，教育研究的介入就顯得尤其重要而迫切。蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”中小學(xué)教師的教育研究具有以下兩個(gè)特點(diǎn)：

一是研究者與被研究者的統(tǒng)一性，教師的教育研究是教師參與、觀察、反思自己的教育活動(dòng)，總結(jié)個(gè)體教育經(jīng)驗(yàn)的過程，教師既是研究者又是被研究者，這就提升了教師從事教育研究的可能性與可行性。

二是教師成功與教育成功的統(tǒng)一性，教師通過教育研究來探索、觸摸教育的本質(zhì)問題，可以形成自己的教育思想、教育理念和教育哲學(xué)，使自己從技能型、經(jīng)驗(yàn)型教師走向研究型、專家型教師，這一成長(zhǎng)又會(huì)反哺和推動(dòng)教育的成功?？梢哉f，任何教育成功，首先應(yīng)該是教師的成功。

綜上，課堂教學(xué)作為一種教育實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)教師的成長(zhǎng)具有十分重要的作用。當(dāng)教師的課堂教學(xué)實(shí)踐能夠?qū)崿F(xiàn)“怎么做—是什么—為什么”的遞進(jìn)式發(fā)展，教師才有可能實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)型名師到學(xué)者型名師的突破，教師的專業(yè)發(fā)展也才有可能持續(xù)、有效地進(jìn)行。

（責(zé)任編輯：趙昆倫）