李彤彤

【摘要】在區(qū)域教育科研管理中，構(gòu)建一個(gè)以微型課題研究為起點(diǎn)、優(yōu)效合作的“抱團(tuán)型”組織，有利于吸引更多教師走上教育科研之路，推動(dòng)更多教師實(shí)現(xiàn)不同層級(jí)發(fā)展需求，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程課堂變革、教師協(xié)同發(fā)展的雙贏(yíng)。要從主體、基礎(chǔ)、執(zhí)行、目標(biāo)等四個(gè)要素出發(fā)，對(duì)教師微型課題研究的“抱團(tuán)型”組織的建構(gòu)及運(yùn)行模式進(jìn)行深度探索，形成“以激發(fā)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的科研能力的培養(yǎng)為核心，以多向交互系統(tǒng)的建構(gòu)為關(guān)鍵，以深度學(xué)習(xí)、深度研究活動(dòng)的落地為指向，以‘讀教研寫(xiě)’融合的專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑為挑戰(zhàn)”的組織管理策略。

【關(guān)鍵詞】教科研管理;微型課題;教師共同體;抱團(tuán)研究;專(zhuān)業(yè)發(fā)展

【中圖分類(lèi)號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）94-0007-04

“人·關(guān)系·行動(dòng)·改變”是“抱團(tuán)型”組織的運(yùn)行及管理的四大關(guān)鍵詞，“人”是主體要素，“關(guān)系”是基礎(chǔ)要素，“行動(dòng)”是執(zhí)行要素，“改變”是目標(biāo)要素，即在教師共同體內(nèi)部，讓不同的崗位上的不同職責(zé)的成員，以分工協(xié)作的形式構(gòu)成一個(gè)有機(jī)群體，以探究、創(chuàng)造、表現(xiàn)等活動(dòng)為其行動(dòng)形式，最終真正實(shí)現(xiàn)全區(qū)域的教師個(gè)體及群體的聯(lián)動(dòng)并撬動(dòng)課堂革命。

一、真實(shí)的主體性：以激發(fā)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的科研能力培養(yǎng)為核心

1.真實(shí)的主體性。

“抱團(tuán)型”組織中，一線(xiàn)教師是教科研真正的主體，教科研管理者是發(fā)現(xiàn)者，以助推教師問(wèn)的合作，創(chuàng)設(shè)教師獨(dú)自一人難以持續(xù)開(kāi)展研究的“潤(rùn)澤的科研場(chǎng)”。其核心管理團(tuán)隊(duì)要深入到課堂，了解教師的教育教學(xué)困惑及專(zhuān)業(yè)發(fā)展愿景，重視教師的真實(shí)的“主體性”呈現(xiàn)，以幫助更多教師設(shè)計(jì)好自己的教科研學(xué)習(xí)與發(fā)展進(jìn)程，激勵(lì)教師找出亟待解決的真實(shí)問(wèn)題并進(jìn)行積極表達(dá)思考，觸發(fā)“被動(dòng)的主動(dòng)性”，激發(fā)真實(shí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)。

“抱團(tuán)型”組織是無(wú)行政指令而創(chuàng)建的群眾性組織，由不同學(xué)校、學(xué)段、學(xué)科及發(fā)展需求的教師構(gòu)成，如果組織形式太過(guò)松散或核心力量不強(qiáng)，個(gè)體的主觀(guān)能動(dòng)性的有效發(fā)揮、組織的持續(xù)發(fā)展就很困難。維系自發(fā)性為主的“抱團(tuán)型”組織發(fā)展的首要因素是人自身的發(fā)展需求及精神支撐。一是領(lǐng)銜人的凝聚力與執(zhí)著信念，二是教師的教育情懷及自我發(fā)展動(dòng)力，三是行政領(lǐng)導(dǎo)及專(zhuān)家的支持及給力引導(dǎo)。如此，真實(shí)的主體性才能得以蓬勃呈現(xiàn)。

2.主體的多元性。

“抱團(tuán)型”組織單純地由一線(xiàn)教師構(gòu)成必然是難以為繼的，它是一個(gè)以微型課題研究為抓手的教師共同體，需要吸引中小學(xué)幼兒園教師、教科研管理者、教科研專(zhuān)家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、大學(xué)研究者等人的積極參與，因?yàn)樗麄儽舜说奈恢貌煌⒕哂歇?dú)特的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)共同的事業(yè)。所有成員都是學(xué)習(xí)者，也是研究者，更是實(shí)踐者。不同層級(jí)的主體各有特色，各有優(yōu)勢(shì)，各有發(fā)展需求，可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，互為人師，互為動(dòng)力。如此，才更有吸引力及生命力。

3.抱團(tuán)的開(kāi)放性。

“抱團(tuán)型”組織創(chuàng)建初期的基本組織架構(gòu)是領(lǐng)銜人與學(xué)校教科室主任組成核心管理層，對(duì)微型課題在研教師進(jìn)行指導(dǎo)及監(jiān)督。研究者中，非骨干教師是絕對(duì)主體。在規(guī)范的微型課題研究管理機(jī)制下，多數(shù)教師對(duì)教科研形成了基本認(rèn)知，對(duì)自主的微型課題研究具備了基本自信;也有少部分教師通過(guò)兩輪以上的微型課題研究，教學(xué)水平有了長(zhǎng)足進(jìn)步，成了自己學(xué)科組的“小太陽(yáng)”，帶動(dòng)了身邊人的共同發(fā)展。最佳抱團(tuán)形式為“同階梯抱團(tuán)”，即研究教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展層級(jí)相近，發(fā)展基本軌跡為“適應(yīng)期一轉(zhuǎn)型期一基本成才期一攀登期”，參與“抱團(tuán)”研究的教師成長(zhǎng)期不同，科研能力不同，自我發(fā)展要求也不同。一段時(shí)期之后，開(kāi)始不斷地有骨干教師加入進(jìn)來(lái)，輻射作用也越來(lái)越大?！氨F(tuán)型”組織逐漸突破微型課題研究，突破非骨干教師的局限，走向多向融合、多元主體的發(fā)展通途，實(shí)現(xiàn)教育家型教師與青年教學(xué)能手“抱團(tuán)”，不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的名師“抱團(tuán)”。

二、多元的關(guān)系：以多向交互系統(tǒng)的建構(gòu)為關(guān)鍵

1.多樣化的關(guān)系。

良好的同伴關(guān)系是“抱團(tuán)型”組織得以順利構(gòu)建及良性運(yùn)行的前提和保證。教師在“抱團(tuán)”研究中涉及多種關(guān)系樣態(tài)：教師與教師的關(guān)系、教師與學(xué)生的關(guān)系、教師與教科研專(zhuān)家的關(guān)系、中小學(xué)教師與大學(xué)研究者的關(guān)系、教師與課堂的關(guān)系、教師與教材的關(guān)系、教師與學(xué)校的關(guān)系、教師與現(xiàn)代信息技術(shù)的關(guān)系，等等。在諸多關(guān)系中，“抱團(tuán)型”組織核心關(guān)系是教師間的合作協(xié)同關(guān)系。一是相互傾聽(tīng)的信賴(lài)關(guān)系，研究者們安心輕松地構(gòu)筑“抱團(tuán)”小組內(nèi)教師間的關(guān)系，在潤(rùn)澤的研究場(chǎng)域中，以尊重的、互助的姿態(tài)面對(duì)每一個(gè)同伴;二是相互學(xué)習(xí)、啟發(fā)的“回響”關(guān)系，以各種想法、認(rèn)識(shí)相互激蕩回響的活動(dòng)來(lái)形成一種同質(zhì)促進(jìn)、異質(zhì)互補(bǔ)的共生關(guān)系。

2.多向交互的系統(tǒng)。

經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)踐，以核心管理層為引領(lǐng)的“上令下行”的交流渠道暢通，發(fā)揮了凝心聚力的作用，但眾多的“研究員”們“下情上達(dá)”的反饋渠道并不通暢，以單向傳播為主。在一個(gè)“抱團(tuán)”小組內(nèi)部，教師們同步研究，有時(shí)會(huì)交流研究進(jìn)展、互相聽(tīng)課，但他們?cè)谘芯窟^(guò)程中的互補(bǔ)共研、互通協(xié)作的功能微乎其微，研究者之間的多向交流的系統(tǒng)尚需建構(gòu)?！氨F(tuán)”主體間的溝通是雙向的，研究者對(duì)于組織者是有反饋的，不再只是以領(lǐng)銜人為中心，單向發(fā)布學(xué)習(xí)資料、任務(wù)推送，研究者也要經(jīng)常發(fā)送回應(yīng)信息、提出困惑、分享經(jīng)驗(yàn)。教師經(jīng)常置身于微型課題研究的“互動(dòng)場(chǎng)”，才能形成互聯(lián)互通的多向交互影響關(guān)系，合作研究、協(xié)同發(fā)展才能真正發(fā)生。

抱團(tuán)發(fā)展不是簡(jiǎn)單地分組搞齊步走，而是要達(dá)成互動(dòng)協(xié)作、資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的效果。因而，“抱團(tuán)型”組織的內(nèi)在協(xié)作模式應(yīng)從單向傳播走向雙向傳播，從“核心”單向走向“網(wǎng)絡(luò)”交互，從組內(nèi)齊行走向群組跨越。這樣才更有利于抱團(tuán)研究的優(yōu)化，發(fā)揮集群優(yōu)勢(shì)。

三、多維的活動(dòng)：以深度學(xué)習(xí)與深度研究活動(dòng)的落地為指向

教師們?nèi)绾瓮ㄟ^(guò)形式多樣又強(qiáng)調(diào)互助合作的活動(dòng)，互為動(dòng)力，尋找榜樣，從深層激發(fā)自主發(fā)展的意識(shí)與能力，是組織發(fā)展的重心。教師微型課題研究的“抱團(tuán)型”組織是以探究為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)共同體，要注重學(xué)習(xí)與實(shí)踐，其活動(dòng)內(nèi)涵最終都要指向“深度學(xué)習(xí)”“深度研究”，以行之有效的活動(dòng)來(lái)激發(fā)每個(gè)人的內(nèi)驅(qū)力，激勵(lì)每位教師不斷地與新的自我接觸和對(duì)話(huà)。

1.“綜合”學(xué)習(xí)與研究。

微型課題研究者首先要應(yīng)對(duì)的是學(xué)生的成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)，學(xué)生需要發(fā)展核心素養(yǎng)、深度學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐，教師自身也要全面提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，不斷提升深度學(xué)習(xí)、跨學(xué)科教學(xué)與課程研究能力?！氨F(tuán)型”組織構(gòu)建了資源共享、互助共贏(yíng)的多維空間，借助“微型課題抱團(tuán)研究”QQ群，線(xiàn)上開(kāi)展階段性的文獻(xiàn)資料、研究方法、觀(guān)察記錄、報(bào)告撰寫(xiě)的學(xué)習(xí);線(xiàn)下自主進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查、師生訪(fǎng)談、文獻(xiàn)綜述、教育敘事、課堂觀(guān)察、讀書(shū)摘記、個(gè)案追蹤等。研究者們每學(xué)期都有機(jī)會(huì)參與各學(xué)段教科研聯(lián)盟的微型課題研究推進(jìn)活動(dòng)，參與或聆聽(tīng)教科研專(zhuān)家講座、課題研究課公開(kāi)教學(xué)、小組讀書(shū)沙龍、組織管理者的答疑解惑。在這樣的綜合實(shí)踐活動(dòng)中，教師更便于進(jìn)行綜合學(xué)習(xí)，進(jìn)行跨學(xué)科的合作研究;更能激發(fā)自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，更多地與教材、文獻(xiàn)、專(zhuān)著、學(xué)生、同行、專(zhuān)家、社會(huì)、自己等進(jìn)行對(duì)話(huà)，讓語(yǔ)言、思想在教師間流動(dòng)起來(lái)。其實(shí)，微型課題研究活動(dòng)本身就是一種“綜合”學(xué)習(xí)。要與研究教師尋找適切的研究目標(biāo)，制定易于操作的行動(dòng)規(guī)劃，圍繞研究主題開(kāi)展探究性活動(dòng)，讓他們與同事、與專(zhuān)家進(jìn)行合作、研討，與他人產(chǎn)生思維的碰撞，不斷提升自己的跨學(xué)科教學(xué)能力、跨領(lǐng)域的學(xué)習(xí)研究能力。

2.公開(kāi)研討會(huì)。

教師共同體的發(fā)展，也要通過(guò)相互交流與共享教育實(shí)踐，構(gòu)筑起一種教師作為教育專(zhuān)家的、自律的、共同成長(zhǎng)的合作性同事關(guān)系。構(gòu)建的最好方法是教師之間相互公開(kāi)教學(xué)，相互批評(píng)，對(duì)教學(xué)案例進(jìn)行研究?！氨F(tuán)”研究者們也是“合作性同事關(guān)系”，從微型課題研究做起，就是希望能夠在一種科研氛圍中共同成長(zhǎng)，成為自己領(lǐng)域中的教育專(zhuān)家。要實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，需要開(kāi)展公開(kāi)教學(xué)、聽(tīng)評(píng)課、研究教學(xué)案例?！氨F(tuán)型”組織的“公開(kāi)研討會(huì)”活動(dòng)就是從公開(kāi)自己的教學(xué)開(kāi)始，起初是三五人的小組內(nèi)的“公開(kāi)”，從開(kāi)放的課堂中一起發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，逐漸到更大范圍地“公開(kāi)”，再到更廣泛領(lǐng)域的“公開(kāi)研討會(huì)”，研討的主題不僅有教學(xué)、個(gè)人發(fā)展，還有專(zhuān)家觀(guān)點(diǎn)、熱門(mén)現(xiàn)象。

吳中區(qū)教師微型課題研究自推行以來(lái)，一直注重開(kāi)展公開(kāi)的課題研究課教學(xué)活動(dòng)，認(rèn)真切實(shí)地改進(jìn)課堂教學(xué)，注重議課研討，形成了同題異構(gòu)、青藍(lán)對(duì)接、團(tuán)體研磨等多種“抱團(tuán)”研討課實(shí)踐樣式。每位研究者每學(xué)期都在“抱團(tuán)”小組內(nèi)開(kāi)設(shè)課題研究公開(kāi)課，小組成員一起參與教學(xué)設(shè)計(jì)、磨課、議課，既改進(jìn)教學(xué)又互助研究，這才是真正的“抱團(tuán)”研究、才是真正的課題與課堂的有機(jī)融合，才會(huì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力與科研能力雙贏(yíng)。

四、持續(xù)的改變：以“讀教研寫(xiě)”融合的專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑為挑戰(zhàn)

1.探索“讀教研寫(xiě)”融合的發(fā)展路徑。

“抱團(tuán)型”組織初建時(shí)，很多教師為了研究而研究，諸多課題看似結(jié)題了，實(shí)則并沒(méi)有真正解決教育教學(xué)實(shí)踐中的難題。如何有效破解“被”研究、“假”課題的困局？作家納博科夫做過(guò)這樣一個(gè)比喻：作家在無(wú)路可循的山坡上攀登，待他登上山頂，他只遇到了氣喘吁吁卻又興高采烈的讀者，他們擁抱起來(lái)。作家與讀者“山頂?shù)膿肀А眴⑹疚覀?，心意相通的人相互擁抱是一件幸福的事，一位教師?shí)現(xiàn)讀與寫(xiě)融合就是勝利的攀登者?！氨F(tuán)型”組織指向的是研究型教師的培養(yǎng)，“讀是寫(xiě)的實(shí)然——研是教的應(yīng)然——讀用于教——研落于寫(xiě)”，這樣的循環(huán)順暢起來(lái)，“抱團(tuán)型”組織將更有生命力。我們以“青藍(lán)寫(xiě)吧”為創(chuàng)新平臺(tái)，以“共讀共寫(xiě)”為突破口，從小團(tuán)隊(duì)做起，引導(dǎo)教師到專(zhuān)著文獻(xiàn)中去學(xué)習(xí)專(zhuān)家里手的論斷與經(jīng)驗(yàn)，放之課堂，探尋問(wèn)題及解決辦法，衍生自己的微型課題，在自主研究過(guò)程中思考、表達(dá)，以教學(xué)隨筆、教育論文等方式呈現(xiàn)出來(lái)，四者互聯(lián)，逐漸豐厚“抱團(tuán)型”組織的發(fā)展內(nèi)涵，創(chuàng)新區(qū)域教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑。

2.堅(jiān)持“螺旋式”發(fā)展方式。

創(chuàng)設(shè)“讀教研寫(xiě)”融合的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑，是想構(gòu)建一種“登山型”的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式?！氨F(tuán)型”組織堅(jiān)持“螺旋式”發(fā)展方式：一種是橫向型“螺旋式”發(fā)展方式，堅(jiān)持“讀教研寫(xiě)”;另一種是縱向型“螺旋式”發(fā)展方式，以教師個(gè)體的學(xué)習(xí)與研究為起點(diǎn)，開(kāi)展專(zhuān)題性的互助學(xué)習(xí)、同儕研討，與更高層次的專(zhuān)家或高校的研究人員合作開(kāi)展更深入的研究，從微型課題做起，延展到更深層、更廣闊領(lǐng)域的教育科研，這樣的獨(dú)立學(xué)習(xí)、合作研究也形成了“螺旋式”上升的態(tài)勢(shì)，為未來(lái)學(xué)校、未來(lái)教師奠基。

教師微型課題研究“抱團(tuán)型”組織，是一種教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“公共圈”，是非行政、非功利的草根組織，內(nèi)外驅(qū)力都會(huì)有不足;是群體行動(dòng)，其中個(gè)體的行動(dòng)力就會(huì)有差異，真正的齊頭并進(jìn)很難;是多元性主體，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求不同、學(xué)歷基礎(chǔ)與專(zhuān)業(yè)素質(zhì)不同，不同類(lèi)型的抱團(tuán)小組協(xié)同的具體方式就有區(qū)別……但是，我們以專(zhuān)業(yè)發(fā)展的愿景、以教育人的情懷、以專(zhuān)家的支持引領(lǐng)、以合理的規(guī)劃、以行之有效的操作方法引領(lǐng)、推動(dòng)每個(gè)研究者，“抱團(tuán)型”組織的發(fā)展即使慢一點(diǎn)，也一定會(huì)螺旋式上升。

當(dāng)然，教師微型課題研究“抱團(tuán)型”組織的運(yùn)行，不是“青睞”極少數(shù)教師，而是希望能夠找到適用于更多教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑，助力教師的職業(yè)生涯更豐富、更有價(jià)值。教師的發(fā)展有無(wú)限可能，我們已經(jīng)看到越來(lái)越多的教師開(kāi)始了他們的“靜悄悄”的課堂革命及“活潑潑”的自我成長(zhǎng)，我們將持續(xù)以“抱團(tuán)”研究、協(xié)同發(fā)展為“篙”，向教育研究的更深處“漫溯”。