鄭志剛

摘要：當(dāng)下閱讀教學(xué)，教師只訓(xùn)不練或直接淡化訓(xùn)練的現(xiàn)象并不少見。語文教學(xué)中的語言訓(xùn)練，“訓(xùn)”是主導(dǎo)，“練”是主體，尤其是農(nóng)村小學(xué)學(xué)生的閱讀面相對狹窄，這就需要教學(xué)目標(biāo)的確定要從虛無縹緲到清晰可見，訓(xùn)練方式從指向單一到因文而異，引領(lǐng)點(diǎn)撥從淺嘗輒止到有的放矢，評價(jià)語言從籠統(tǒng)含糊到恰到好處，從而借助訓(xùn)練成就閱讀教學(xué)的精彩。

關(guān)鍵詞：目標(biāo)研制;訓(xùn)練方式;引領(lǐng)點(diǎn)撥;評價(jià)語言

所謂語文，即學(xué)語習(xí)文。語文是一門關(guān)乎語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，語文的學(xué)習(xí)離不開語言的訓(xùn)練與實(shí)踐。當(dāng)下閱讀教學(xué)，教師只訓(xùn)不練或直接淡化訓(xùn)練的現(xiàn)象并不少見。著名語文教育專家葉圣陶先生曾經(jīng)指出：“訓(xùn)練訓(xùn)練，訓(xùn)是老師的事，而練則是學(xué)生的事?！庇纱丝梢?，“訓(xùn)”是主導(dǎo)，“練”是主體，尤其是農(nóng)村小學(xué)學(xué)生的閱讀面相對匱乏，教師究竟該如何引領(lǐng)學(xué)生語用之練呢？筆者認(rèn)為教師可以采用以下四種策略。

一、教學(xué)目標(biāo)：從虛無縹緲到清晰可見

萬事皆有其由，沒有了由頭，就會失去行動的方向和動力。對于語文教學(xué)的語言訓(xùn)練來說，目標(biāo)是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語言實(shí)踐活動的重要基礎(chǔ)，也是教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語言實(shí)踐活動的重要抓手。教學(xué)具體目標(biāo)的設(shè)定就應(yīng)該遵循學(xué)生的具體學(xué)情，依照從易到難、前后聯(lián)系、層層遞進(jìn)的原則進(jìn)行設(shè)置。教師更應(yīng)該從訓(xùn)練的目標(biāo)入手，做到了然于胸，并明晰每一個板塊、每一個流程、每一個細(xì)節(jié)所具體指向的方向，使學(xué)生明確自己所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程的價(jià)值和意義，讓學(xué)生既見“樹木”，又見“森林”。對于低年級學(xué)生，教師的訓(xùn)練目標(biāo)可以根據(jù)具體情況分層呈現(xiàn)，逐層深入;對于高年級學(xué)生，教師則可以直接將目標(biāo)呈現(xiàn)出來，讓目標(biāo)成為學(xué)生進(jìn)行語言實(shí)踐訓(xùn)練的導(dǎo)向。

以朗讀教學(xué)為例，一位教師在執(zhí)教蘇教版三年級上冊《“東方之珠”》一課時(shí)，教師在精準(zhǔn)解讀了文本之后，圍繞著香港的城市風(fēng)貌和文本的語言內(nèi)容制作了精美的課件，使學(xué)生的身心全部浸潤在強(qiáng)烈的視覺沖擊之下，本以為學(xué)生會情感奔涌，將自己對香港的喜愛之情通過朗讀的方式表達(dá)出來。實(shí)際上，每個學(xué)生陶醉于精美的課件同時(shí)，卻無法正確、流利地朗讀課文，他們沉浸課件所展現(xiàn)的鮮活情境之中，精美的圖片和絢麗的視頻阻隔了學(xué)生對文本語言的關(guān)注，課堂的朗讀訓(xùn)練效果也必然大打折扣。

另一位教師在執(zhí)教三年級上冊《北大荒的秋天》一課時(shí)，就專門為學(xué)生設(shè)置了階梯式訓(xùn)練目標(biāo)：第一，初步朗讀課文，讀準(zhǔn)字音，消除朗讀障礙;第二，做到流利地朗讀課文，感知課文內(nèi)容，借助教材中的插圖，在小組內(nèi)說自己看到的秋天;第三，品讀感悟，做到有感情地朗讀課文，能夠與其他學(xué)生在朗讀中交流自己的感受;第四，熟讀成誦，豐富內(nèi)在積累，可以借助插圖積累語言，可以借助板書進(jìn)行記憶。整個教學(xué)過程，教師始終以朗讀為線索，有效地在朗讀過程中融合了識字、體悟、感知、積累與運(yùn)用等，在循序漸進(jìn)的過程中明確了學(xué)生發(fā)展的方向，讓每一步學(xué)習(xí)都落到實(shí)處。

二、訓(xùn)練方式：從指向單一到因文而異

語文教學(xué)，尤其是語言訓(xùn)練最忌諱同一種手段反復(fù)、機(jī)械地使用，時(shí)間一長，學(xué)生毫無半點(diǎn)興趣，其訓(xùn)練的效果也就可想而知。當(dāng)下，很多課堂教學(xué)的起始階段，教師都習(xí)慣于進(jìn)行這樣的質(zhì)疑引導(dǎo)：初讀這篇課文的題目和內(nèi)容，你有什么要想提問的嗎？而在學(xué)生帶著問題進(jìn)行自主性閱讀時(shí)，教師則要求學(xué)生與自己的同桌或者小組交流、分享自己的閱讀感受，甚至不少課堂對學(xué)生發(fā)言時(shí)所采用的語言方式和用語都有著明顯的規(guī)定。如此機(jī)械化和套路化的訓(xùn)練，只能讓學(xué)生在機(jī)械重復(fù)的過程中止步不前。不同的文體、不同的課文都有著極其不同的寫作方式，并不是所有的內(nèi)容都適合運(yùn)用質(zhì)疑的方式進(jìn)行教學(xué)，并不是所有的課文都必須要運(yùn)用模仿的方式展開訓(xùn)練。因此，教師要緊扣學(xué)生的認(rèn)知需求和文本的具體特點(diǎn)，真正將學(xué)生的訓(xùn)練落在實(shí)處。

以蘇教版四年級上冊三單元中的三篇課文為例，同樣都是寫景文，但其訓(xùn)練的內(nèi)容和采取的方式應(yīng)隨著課文內(nèi)容的不同而產(chǎn)生相應(yīng)的變化。

在教學(xué)《泉城》時(shí)，教師可以緊扣第一自然段中經(jīng)典的排比句式和比喻句式引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行表達(dá)訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)辨析語段中的經(jīng)典語句，并感知語句之間的內(nèi)在聯(lián)系，為其表達(dá)提供極好的示范資源。

在教學(xué)《九寨溝》時(shí)，教師可以將訓(xùn)練的焦點(diǎn)側(cè)重于對文本總分構(gòu)段方式的感知上，一是引導(dǎo)學(xué)生緊扣典型語段，認(rèn)識并學(xué)會梳理總分語段在語義上的邏輯;二是引導(dǎo)學(xué)會緊扣統(tǒng)領(lǐng)性語句，選擇典型事物，圍繞著一個中心進(jìn)行表達(dá)。

在教學(xué)《田園詩情》時(shí)，教師可以引領(lǐng)學(xué)生在進(jìn)行深入積累的基礎(chǔ)上，充分關(guān)注文本語言中所表達(dá)的對荷蘭的敬佩和喜愛之情，將擬人手法表達(dá)的效果及運(yùn)用方法作為課堂教學(xué)的重點(diǎn)。相同的內(nèi)容，不同的表達(dá)方法，決定了閱讀教學(xué)應(yīng)采取相應(yīng)的教學(xué)方式。教師要真正把握文本的內(nèi)容，做到因文而異，這樣可以真正促進(jìn)學(xué)生訓(xùn)練效益的有效提升。

三、引領(lǐng)點(diǎn)撥：從淺嘗輒止到有的放矢

語文教學(xué)就應(yīng)該緊扣教材提供的文本，發(fā)掘其蘊(yùn)含的語言元素，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的言語形式和表達(dá)方法，從而達(dá)到學(xué)以致用。事實(shí)上，學(xué)生原始儲備和認(rèn)知能力有限，他們對于教材文本中所蘊(yùn)藏的價(jià)值資源，無法憑借自己的能力進(jìn)行揣摩。因此，教師就需要充分彰顯自己的導(dǎo)學(xué)效能，對學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥與引領(lǐng)，促使學(xué)生對文本的認(rèn)知從原本的淺嘗輒止到深入研究的轉(zhuǎn)變。

還以《泉城》一文的第一自然段教學(xué)為例。首次試教時(shí)，教師追問學(xué)生是否喜歡這段話，學(xué)生都套路式地回答喜歡，因?yàn)檫@段話寫得很精彩。教師則粗線條地引導(dǎo)學(xué)生美美地朗讀。顯然，教師對這段話精彩在哪里，美在何處的感知引導(dǎo)則是十分缺乏的。因此，在第二次試教時(shí)，教師則進(jìn)行了這樣的引導(dǎo)：

師：作者運(yùn)用了怎樣的方法來寫泉水的美？

生：作者的每句話都是先描寫泉水的形態(tài)，然后再描寫泉水的聲音。

生：作者在描寫泉水的特點(diǎn)時(shí)，運(yùn)用了大量的比喻句和擬人句，讓每一種形態(tài)和聲音都顯得特別的生動形象。

生：作者描寫泉水時(shí)采用了四字詞語，讀起來朗朗上口。

師：請同學(xué)們自由朗讀這些語句，你們看到了怎樣的泉水？又聽到了怎樣的泉聲？

生：我好像看到了向上奔涌的泉水在翻騰，就好像是一朵朵花兒。

生：我好像看到了這樣的花朵，在晚間月光的照射下，那美輪美奐的樣子。

生：我好像聽到了泉水翻騰的聲音，好像和所有的游客在說話呢！

師：那如此優(yōu)美的語句，我們應(yīng)該怎樣更快、更好地積累它們呢？

生：可以根據(jù)作者描寫的思路，將課文分層來背，這樣既快又好。

生：老師都已經(jīng)將這些詞語的板貼貼在黑板上了，這就是我們背誦的線索。

生：我們可以根據(jù)語言進(jìn)行想象，就能更好地走進(jìn)課文，背誦的效果也會更好。

…………

對比兩次教學(xué)，第一次教師率直出示訓(xùn)練目標(biāo)，但由于點(diǎn)撥的缺失，學(xué)生對核心語段的表達(dá)只停留在囫圇吞棗、不甚了了的層面，這種缺失了教師點(diǎn)撥與引領(lǐng)的放任性學(xué)習(xí)，看似將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交換給了學(xué)生，但事實(shí)上是放任學(xué)生。第二次教學(xué)，教師則引領(lǐng)學(xué)生明確文本言語表達(dá)的形式和作者的創(chuàng)作策略，然后通過想象再來凸顯這樣寫作所形成的表達(dá)效果，通過興趣的激發(fā)、方法的引領(lǐng)，為學(xué)生辨析語言、積累語言進(jìn)行了有的放矢地點(diǎn)撥，取到了較好的教學(xué)效果。

四、評價(jià)語言：從籠統(tǒng)含糊到恰到好處

閱讀教學(xué)關(guān)注學(xué)生的語用訓(xùn)練時(shí)，很多教師常常犯下這樣的錯誤，即嘗試了、實(shí)踐了，但究竟效果怎樣，卻不得而知。其實(shí)，在組織學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練的同時(shí)，我們應(yīng)該注重對學(xué)生的評價(jià)。在整個語文教學(xué)體系中，評價(jià)是不可或缺的重要一環(huán)。恰當(dāng)運(yùn)用評價(jià)性語言，可以讓學(xué)生反思自我學(xué)習(xí)狀態(tài)，調(diào)整學(xué)習(xí)方法;可以讓學(xué)生在淺嘗輒止中深化認(rèn)知體驗(yàn);可以讓學(xué)生在迷途知返中調(diào)整方向;可以讓學(xué)生永遠(yuǎn)保持深入探究的積極性。但縱觀整個課堂教學(xué)，很多教師對學(xué)生的評價(jià)語言相對籠統(tǒng)、模糊，缺乏針對性，常用“不錯”“真棒”“很精彩”“對”等評價(jià)語。這樣的評價(jià)，學(xué)生很難知道自己的發(fā)言棒在哪里，精彩在什么地方。長此以往，學(xué)生就會對這種單調(diào)而乏味的評價(jià)方式形成一定的抵觸，甚至是厭煩情緒。這就要求教師要以欣賞的角度，多方面對學(xué)生訓(xùn)練的過程和取得的效果進(jìn)行評價(jià)，從而讓學(xué)生對自己的訓(xùn)練效果了如指掌。更重要的是，教師在評價(jià)的過程中能夠促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

在學(xué)習(xí)《泉城》一課的最后一個自然段時(shí)，教師要求學(xué)生朗讀“池里的水很清，游魚都可以看得清清楚楚……”。對學(xué)生的朗讀，教師分別給予了不同的評價(jià)：“你的聲音真好聽，親切而自然，我們仿佛都已經(jīng)看到了水草和游魚了?！薄澳愕睦首x抑揚(yáng)頓挫，里面的水草和游魚都好像在不停地游動?！薄澳憷首x得真好，我們連最底層的鵝卵石都能看得清清楚楚了。”縱觀這三次評價(jià)，教師的語言其實(shí)都指向了一個共同的歸旨，即表揚(yáng)學(xué)生的朗讀富有感情，深入地展現(xiàn)了文本所要展現(xiàn)的內(nèi)容。整個語言評價(jià)，教師并沒有運(yùn)用“還不錯”“挺棒的”“還可以”等籠統(tǒng)性的語言加以評價(jià)。三次評價(jià)不僅具有鮮明的層次性，而且運(yùn)用的語言也富于變化，有效地激發(fā)了學(xué)生深入朗讀的興趣，更在無形中指出了學(xué)生的不足，促使學(xué)生明確了朗讀訓(xùn)練的目標(biāo)，真正將訓(xùn)練落到了實(shí)處。

總而言之，語文教學(xué)的目標(biāo)是促使學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。教師可以從明確目標(biāo)、方式選擇、引領(lǐng)點(diǎn)撥、高效評價(jià)等不同的維度展開教學(xué)，閱讀教學(xué)中的訓(xùn)練便能真正起到其應(yīng)有的價(jià)值。

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（責(zé)任編輯：孫麗英）