焦利莉

本文就小學(xué)第二學(xué)段習(xí)作教學(xué)實(shí)踐中，“片段為主”理念并未被接納、落實(shí)，探討了現(xiàn)象產(chǎn)生的原因：學(xué)測分離、教師個(gè)體的認(rèn)知存在偏差，以及這一現(xiàn)象造成的弊端：訓(xùn)練缺乏針對性、不利于培養(yǎng)創(chuàng)造思維、加重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、影響習(xí)作信心、滋生不良文風(fēng)等。并提出幾點(diǎn)改善意見：使片段習(xí)作成為第二學(xué)段習(xí)作教學(xué)常態(tài)、測試變“大作文”為“微寫作”、示例創(chuàng)意習(xí)作、多元評價(jià)等。

一、 “片段為主”實(shí)際缺席

小學(xué)第二學(xué)段習(xí)作教學(xué)是以片段訓(xùn)練為主。但是從一線教師到高級別習(xí)作公開課，我?guī)缀鯖]有見過第二學(xué)段的教師以明確的“片段”為習(xí)作課教學(xué)內(nèi)容，第二學(xué)段的習(xí)作公開課上所呈現(xiàn)的學(xué)生完成的習(xí)作，也都是完整的“篇”。至多閱讀課的讀寫遷移環(huán)節(jié)可以見到片段的身影，而有的語文教師連日常小作文也都要求寫完整的“篇”。因此，“片段訓(xùn)練為主”在第二學(xué)段習(xí)作在很大范圍的教學(xué)實(shí)踐中似乎不真實(shí)發(fā)生、存在。

二、原因試析

（一）學(xué)測分離

第二學(xué)段的習(xí)作測試題，往往并不會明確要求學(xué)生“寫片段”“200字左右”等，并不會給考生一個(gè)確切的寫“片段”的指示。恰恰相反，幾乎所有這一學(xué)段的語文測試卷上的習(xí)作測試題從題目到題干，都是指向“篇”的，與第三學(xué)段試題幾乎沒有二致。

（二）大環(huán)境的輻射影響

因?yàn)榱?xí)作測試的態(tài)度不明確，所以一線教師為了安全，往往會提高習(xí)作教學(xué)難度，把各種第三學(xué)段的習(xí)作要求早早落實(shí)在第二學(xué)段的學(xué)生身上，指導(dǎo)學(xué)生寫長篇大論，水漲船高。于是有的教師只好分裂：一邊引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)片段;一邊又要求學(xué)生“考試時(shí)必須寫300字以上的完整的篇”。

（三）教師個(gè)體的認(rèn)知偏差

也有少數(shù)語文教師自己對語文課程標(biāo)準(zhǔn)把握得不準(zhǔn)確，或?qū)α?xí)作教材理解不夠等，總之，教學(xué)認(rèn)知發(fā)生了偏差，以為只有“篇”才是寫作，寫作只有“篇”這一種形態(tài)。這樣的理念必然導(dǎo)致教學(xué)行為跑偏，忽略“片段”。比如，我曾經(jīng)為三年級學(xué)生出了一道習(xí)作測試題：“寫一個(gè)片段……”但正式考試時(shí)，有教師將自己班級的習(xí)作題改成了常規(guī)的作文題《我的好朋友》，要求300字以上，希望學(xué)生習(xí)作語言生動、描寫細(xì)膩等等，因?yàn)槲业脑}“太簡單了，考不出什么來”。

三、“片段習(xí)作”不能邊緣化

（一） “片段習(xí)作”缺失的弊端

1.訓(xùn)練缺乏針對性，習(xí)作基本功不扎實(shí)。習(xí)作教學(xué)的任務(wù)很豐富。瓦哈帕西指出寫作測試按文本類型可以分為：學(xué)習(xí)、情感傳遞、說明、勸說、怡情、聯(lián)絡(luò)等。我們的習(xí)作教材也安排了各種習(xí)作學(xué)習(xí)，包括各種語體的“文章習(xí)作”，包括“交際語境的習(xí)作”等等，以落實(shí)習(xí)作教學(xué)課程目標(biāo)。我選取了蘇教版、部編人教版、新部編人教版第二學(xué)段的習(xí)作教材，參看可知，教材中的習(xí)作學(xué)習(xí)內(nèi)容是豐富的，涵括了說明性文字、勸說文、研究報(bào)告、書信、情感表達(dá)、聯(lián)絡(luò)等多種語體的學(xué)習(xí)。如果教師在實(shí)施教學(xué)時(shí)，關(guān)注點(diǎn)全在“篇”上，則不能專注于本課的片段教學(xué)重點(diǎn)，而習(xí)作片段的能力是習(xí)作重要的基本功。

2.不利于培養(yǎng)創(chuàng)造思維。習(xí)作也應(yīng)有創(chuàng)新，習(xí)作教學(xué)也關(guān)注培養(yǎng)思維品質(zhì)。如果學(xué)生最初看到的習(xí)作就是“篇”，這會在學(xué)生思維中形成消極的思維定式，以為習(xí)作沒有其他形態(tài)，非“篇”則不成為作文，這不但不利于習(xí)作能力的培養(yǎng)，也很不利于思維的培養(yǎng)。

3.加重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，影響習(xí)作信心。放眼中外，習(xí)作常成為學(xué)生眼中的老大難。如果在學(xué)生剛接觸習(xí)作時(shí)，教師就指望學(xué)生能立刻寫出完美篇章，目標(biāo)線上移，學(xué)生所面臨的境遇可想而知，而且這個(gè)壓力早已波及到第一學(xué)段。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重僅是其弊端之一，更可怕的是學(xué)生的習(xí)作興趣、信心定會倍受打擊。

4.滋生不良文風(fēng)。剛步入習(xí)作領(lǐng)域的學(xué)生能力儲備不足，為了湊出完整的長篇大作，往往會寫出虛假情節(jié)、虛假細(xì)節(jié)、堆砌辭藻、廢話連篇、套作、抄襲層出不窮，滋生了不良文風(fēng)。而這與教師的教而不當(dāng)是有關(guān)系的。

（二）片段習(xí)作的意義

1.是過程指導(dǎo)的先行。

美國習(xí)作教學(xué)很重視習(xí)作過程中的指導(dǎo)。美國皮爾森出版社九年級語文課本第一單元共安排九次習(xí)作，前面八次都是為最后一次大作文寫作服務(wù)的，是寫好這篇大作文所做的分解式小練筆。而中國習(xí)作教學(xué)則把寫作教學(xué)中最關(guān)鍵的部分——過程指導(dǎo)給取消了。

我們第二學(xué)段的片段訓(xùn)練，將諸如習(xí)作技術(shù)、心理準(zhǔn)備等各個(gè)問題，在各次片段練習(xí)中先行指導(dǎo)，將習(xí)作篇章的基本功分解在各次片段練習(xí)中先行學(xué)習(xí)。

2.有利于培養(yǎng)創(chuàng)造思維。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》第二學(xué)段習(xí)作教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容中“不拘形式”意義重大：不必結(jié)構(gòu)規(guī)整，不必起承轉(zhuǎn)合，不必連貫成篇。這不僅降低了學(xué)生的習(xí)作難度，更是打開了學(xué)生的思路，使學(xué)生思維不落窠臼，不被束縛。這是培養(yǎng)創(chuàng)造思維的重要基礎(chǔ)，習(xí)作課也應(yīng)重視思維的培養(yǎng)。

3.保護(hù)學(xué)生的習(xí)作信心，預(yù)防不良文風(fēng)。

短小的篇幅總是會讓孩子心理放松的，恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)才是符合科學(xué)發(fā)展觀的，也自然可以保護(hù)學(xué)生的習(xí)作信心，也可以預(yù)防不良文風(fēng)的滋生。

四、對第二學(xué)段“片段習(xí)作”的一點(diǎn)建議

（一）厘清概念

需要說明的是，第二學(xué)段習(xí)作教學(xué)以“片段為主”，并非第二學(xué)段不可以寫“篇”，而是不要強(qiáng)求學(xué)生總是寫“篇”，不要把“篇”當(dāng)作教學(xué)重點(diǎn)，不要因?yàn)樵趯憽捌鄙匣ㄙM(fèi)過多精力，而削弱了本來的片段教學(xué)重點(diǎn)。

（二）使片段習(xí)作成為第二學(xué)段習(xí)作的教學(xué)常態(tài)

20世紀(jì)80年代世界各國普遍開展了對寫作技巧訓(xùn)練的討論?！皩懽髂芰Πl(fā)展的分解研究成為共同關(guān)注的話題?！纸庖馕吨鴮C合現(xiàn)象的分割與簡化，把訓(xùn)練的目標(biāo)縮小到一個(gè)限定的范圍之內(nèi)，由此產(chǎn)生了各種片段性的練習(xí)方式’”。

把“片段習(xí)作”理念貫徹下去，明確告訴學(xué)生這次習(xí)作只需寫成“片段”，在日常習(xí)作教學(xué)中就將片段意識融入學(xué)生的習(xí)作思維，使片段訓(xùn)練成為常態(tài)。

（三）測試變“大作文”為“微寫作”

1.不能取消習(xí)作測試。很多教育界人士認(rèn)為，很難憑一篇作文分出學(xué)生語文表達(dá)能力的高低，所以近年來作文測試越來越被質(zhì)疑，甚至有同業(yè)者建議取消作文測試。中國傳統(tǒng)教育一向重視作文，短期內(nèi)完全取消習(xí)作測試似乎是不可能的，學(xué)生的習(xí)作能力也需要做一番考察、評估。那么，就應(yīng)該盡可能將習(xí)作測試設(shè)計(jì)得更為科學(xué)可行，更可促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

2.測試變“大作文”為“微寫作”?！皩懽鳒y試形式創(chuàng)新的主要表現(xiàn)為微型寫作試題的出現(xiàn)。測試變‘大作文’為‘微寫作’”。考試是教學(xué)的指揮棒。如果第二學(xué)段的習(xí)作測試題題干出現(xiàn)幾次“片段”，明確指示考生“寫片段”，則不需課標(biāo)、研訓(xùn)員提示，第二學(xué)段的一線教師自然就將教學(xué)重點(diǎn)調(diào)整為片段訓(xùn)練了。當(dāng)然，教師心中應(yīng)有計(jì)劃，片段習(xí)作應(yīng)成體系。

3.測試“微寫作”可同時(shí)測試更多語體。如果語文考試時(shí)只能測試一篇大作文，那么就只能看到學(xué)生對某一種語體的把握能力。而如果習(xí)作測試改為測試“微寫作”，則可以在一次語文考試時(shí)測試2～3種語體，可以兼顧考查學(xué)生實(shí)用文、文學(xué)性習(xí)作能力，從多角度考查學(xué)生的習(xí)作能力。

（四）多元評價(jià)

片段簡短，短小的篇幅似乎也不適合傳統(tǒng)的量分制度。教師可以嘗試多種方式，比如墻報(bào)展示、同學(xué)交流、出班級文集，以肯定學(xué)生的片段習(xí)作成果，鼓勵習(xí)作熱情。我曾經(jīng)為三年級學(xué)生集體出了一本文集《把生命浪費(fèi)在美好的事物上》，學(xué)生習(xí)作圍繞“春游被取消了”展開，不論體式、不論長短。

（五）示例創(chuàng)意習(xí)作

我們需要給學(xué)生看到“不一樣”的習(xí)作，學(xué)生就更易于打破定勢、接受片段。比如，一個(gè)美國七年級學(xué)生圍繞“恐龍”用記敘、抒情、說明、神話傳說、詩歌、對話體故事、素描、意識流片段、新聞報(bào)道、百科全書詞條、圖表說明文、日記等16項(xiàng)內(nèi)容完成了一份多文體作文。我也曾設(shè)計(jì)過一次習(xí)作活動：指導(dǎo)學(xué)生練筆《掉牙記》，用片段描述自己換牙的前后情形;之后，引導(dǎo)學(xué)生閱讀韓愈寫的長詩《落齒》;再之后，鼓勵學(xué)生把自己的《掉牙記》用現(xiàn)代詩或古詩的格式寫出來。讓學(xué)生看到，這也是習(xí)作，從而幫助學(xué)生打破固化的習(xí)作思維，接納片段學(xué)習(xí)。

（責(zé)任編輯 ?袁 霜）