鄭志剛

摘要：語文教材中的文本作為范例，需要教師充分探尋文本表達(dá)的內(nèi)在密碼，挖掘出與其他文本與眾不同的觀察視角——或靈動(dòng)的表達(dá)順序、或奇妙的情節(jié)設(shè)置，為學(xué)生的高效練筆尋找最精準(zhǔn)的對(duì)接點(diǎn)，在具體語境中為學(xué)生搭建語用實(shí)踐的平臺(tái)，使教材文本的范例性效能最大化。

關(guān)鍵詞：據(jù)本研磨;辨析對(duì)比;品析體悟;教材范例

著名語文教學(xué)專家葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“教材無非就是例子?！边@一著名的論斷已經(jīng)成為廣大一線教師從事語文教學(xué)最重要的理念，但從實(shí)踐角度來看，教材中文本作為范例，絕不是照貓畫虎的參照物，而需要充分探尋文本表達(dá)的內(nèi)在密碼。因此，筆者在教學(xué)實(shí)踐中提出要據(jù)本研磨，探尋作者獨(dú)到的觀察視角;辨析對(duì)比，洞察作者靈動(dòng)的表達(dá)順序;品析體悟，品咂作者創(chuàng)意的奇妙情節(jié)，以凸顯教材“范例”的真實(shí)效能。

一、據(jù)本研磨，探尋獨(dú)到的觀察視角

對(duì)于語文教學(xué)而言，教材中的課文都是一篇篇由文字組成的文本，即便是相同的文體，在選材視角、謀篇布局、遣詞造句上都有著“這一篇”獨(dú)有的價(jià)值和語用。因此，教師就可以采用對(duì)比的策略洞察文本中存在的不同特點(diǎn)。

（一）聚焦典型，洞察獨(dú)具個(gè)性的寫作方法

閱讀的價(jià)值就是要幫助學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)教材文本中所蘊(yùn)藏的寫作方法，并在多篇具有共性特征文本的概括與歸納過程中形成解讀某一類文本的基本策略。這就決定了寫作方法的選擇不可面面俱到，而是需要選擇文本中最為典型、最契合學(xué)生認(rèn)知需要的價(jià)值資源。

以蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《黃河的主人》一課的教學(xué)為例，面對(duì)如此經(jīng)典的散文，文本中的寫作方法可謂非常豐富，但究竟該選擇什么作為核心教學(xué)點(diǎn)呢？筆者將教學(xué)的焦點(diǎn)對(duì)準(zhǔn)了側(cè)面烘托的手法上，在學(xué)生初步閱讀課文之后，教師設(shè)置問題：“既然這篇課文的主人公是黃河的主人，為什么作者要花費(fèi)大量的筆墨來描寫波濤洶涌的黃河、小巧輕盈的筏子以及談笑風(fēng)生的乘客呢？”這其實(shí)就涉及作者描寫事物的觀察視角和考量角度。筆者引領(lǐng)學(xué)生在深入研讀和洞察的過程中，使學(xué)生明白了作者之所以從如此豐富的維度展開描寫，就是為了要從側(cè)面展開烘托，從更加多維而立體的角度來刻畫艄公的鎮(zhèn)定機(jī)敏、技藝高超。

（二）聯(lián)系拓展，歸納文本的共性特質(zhì)

閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的語用實(shí)踐，在學(xué)以致用的基礎(chǔ)上不斷發(fā)展其核心能力。因此，在學(xué)生明晰方法之后，教師就需要充分利用和整合教材文本中的語境，為學(xué)生的語用實(shí)踐搭建平臺(tái)，強(qiáng)化教材范例與學(xué)生練筆資源的有效對(duì)接，將原本單一零散的價(jià)值資源逐步向綜合性、復(fù)雜型的形式過渡，讓學(xué)生的思維經(jīng)歷從模糊認(rèn)知到清晰認(rèn)知的過程，形成“舉三”之態(tài)。然后，教師拓展與教材文本相似的文本，組織學(xué)生探尋文本之間的共同特征，在聯(lián)系與統(tǒng)整中探尋彼此之間存在的共性特征，最終形成“反一”的格局。

如《宋慶齡故居的樟樹》一課，就是通過借物喻人的手法，對(duì)宋慶齡不著一字，就能展現(xiàn)其剛正不阿，不與國民黨反動(dòng)派同流合污的高貴品質(zhì)。然而僅憑這一篇文本，學(xué)生對(duì)借物喻人的手法不能完全理解，教師可以拓展鄧穎超為懷念周總理所寫的《海棠花開》以及于謙的詩作《石灰吟》，讓學(xué)生對(duì)這一類型的文本進(jìn)行特征的共性概括。這樣就豐富了學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，學(xué)生對(duì)借物喻人的手法形成深入地感知，對(duì)作者描寫的視角也有了更加全面地感知。

（三）舉一反三，積淀統(tǒng)領(lǐng)文體的閱讀策略

語文學(xué)習(xí)既需要從眾多文本中的“舉三反一”，也需要在深入拓展的過程中“舉一反三”。教師應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本語言形式和寫作策略的深入構(gòu)建，引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中進(jìn)行遷移輻射，從而形成閱讀某一類文本的基本方法。

以《牛郎織女》一課為例，教師引領(lǐng)學(xué)生除了整體性把握文本內(nèi)容、感知人物形象外，還緊扣民間故事的表達(dá)方法，學(xué)生形成了這樣的認(rèn)知：民間故事以男女主人公的愛情為主線，設(shè)置了具有超凡能力的反面人物，最終都以悲劇收?qǐng)?。之后，教師就拓展了《梁?！贰睹辖揲L城》《白蛇傳》，并組織學(xué)生用自己所積累的方法嘗試對(duì)這三篇民間故事進(jìn)行解構(gòu)，從而敲定民間故事閱讀的一般準(zhǔn)則：梳理情節(jié)—感知人物—明晰中心—把握內(nèi)涵?？此葡嗤悇e的文本，學(xué)生在探究作者創(chuàng)作思路的過程中提升內(nèi)在的認(rèn)知水平。教師的引導(dǎo)為學(xué)生鑄造了解讀相關(guān)文本的金鑰匙，為發(fā)展學(xué)生的閱讀能力奠定了基礎(chǔ)。

二、辨析對(duì)比，洞察靈動(dòng)的表達(dá)順序

（一）辨析不同順序，洞察迥異效果

無論是敘事記人，還是說明寫景，文本作為一個(gè)有機(jī)整體，都會(huì)彰顯出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)和縝密的思路。事實(shí)上，任何一篇文本在創(chuàng)作前，作者都需要對(duì)文章的順序進(jìn)行構(gòu)思。教師需要引導(dǎo)學(xué)生在整體把握文本的基礎(chǔ)上，梳理作者的表達(dá)思路，洞察如此構(gòu)思的表達(dá)效果，發(fā)揮教材的范例性作用。

如《錢學(xué)森》一文，作為一篇典型的人物傳記類文本，作者借用多處素材對(duì)人物的特點(diǎn)進(jìn)行了刻畫。其中，作者對(duì)錢學(xué)森乘坐海輪回歸祖國這一部分描寫的順序，值得學(xué)生深入研究。這部分內(nèi)容應(yīng)該是錢學(xué)森學(xué)成之后，努力探尋回國之路的結(jié)果，但作者偏偏卻在文章的開篇就直接描寫，作者為什么要這樣構(gòu)思呢？學(xué)生在閱讀文本整體語境之后發(fā)現(xiàn)，將結(jié)果置前描寫，不僅激發(fā)讀者深入閱讀文本的興趣，還將錢學(xué)森歸心似箭的愛國品質(zhì)展現(xiàn)出來。

（二）審視表達(dá)順序，凸顯不同主題

文本的主題是作者創(chuàng)作的初衷，任何寫作思維都需要以文本主題為核心，表達(dá)順序的設(shè)定也是如此。主題的不同，決定了作者會(huì)采用不同的表達(dá)順序，這對(duì)學(xué)生寫作意識(shí)的培養(yǎng)具有重要價(jià)值。為此，教師就可以組織學(xué)生在對(duì)比中進(jìn)行辨析，感知表達(dá)順序與主題之間的聯(lián)系。

如在教學(xué)《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一課時(shí)，教師緊扣課文第二、四自然段中點(diǎn)面結(jié)合的寫作策略，讓學(xué)生意識(shí)到作者為了凸顯人民子弟兵錚錚鐵骨的英勇形象，先以集體隊(duì)伍為描寫對(duì)象，然后在黃曉文一個(gè)人身上展開細(xì)致化描寫。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已經(jīng)學(xué)習(xí)過的《天鵝的故事》中點(diǎn)面結(jié)合的語段，并對(duì)比其中的表達(dá)順序，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《天鵝的故事》旨在凸顯老天鵝率先垂范的精神，先寫“點(diǎn)”，再寫“面”;而《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》則是將人民子弟兵作為刻畫的對(duì)象，則是先“面”再“點(diǎn)”的思路。由于表達(dá)主題的不同，作者的表達(dá)順序也在相應(yīng)進(jìn)行調(diào)整，這種基于文本表達(dá)主題下的思路構(gòu)建充分發(fā)揮了教材的范例作用。

（三）根據(jù)表達(dá)需要，靈活巧妙調(diào)整

表達(dá)順序的設(shè)置是體現(xiàn)作者創(chuàng)作思維的重要窗口，但表達(dá)順序絕不是一成不變的，而是要根據(jù)創(chuàng)作的需要進(jìn)行及時(shí)地調(diào)整，更好地為學(xué)生核心能力地發(fā)展奠基。

如《天游峰的掃路人》一文，作者對(duì)老人的外貌描寫就獨(dú)具個(gè)性，作者并沒有將外貌描寫的語段置于一處，而是分成了兩個(gè)板塊進(jìn)行不同維度的描寫。教師組織學(xué)生展開文本細(xì)讀，發(fā)現(xiàn)第一次描寫外貌是作者初見老人時(shí)，從粗線條的輪廓上進(jìn)行描寫;第二次描寫外貌時(shí)，作者已經(jīng)和老人進(jìn)行過對(duì)話，并接受老人的邀請(qǐng)來到了老人的住處，與老人近距離接觸，此時(shí)的外貌描寫更加細(xì)膩，直接叩擊老人的內(nèi)在品質(zhì)。兩次外貌描寫，彰顯了作者在表達(dá)順序上的獨(dú)運(yùn)匠心，不僅展現(xiàn)出描寫維度上的差異，更揭示出作者描寫層次上的遞進(jìn)，對(duì)表現(xiàn)老人豁達(dá)開朗的性格起到了至關(guān)重要的促進(jìn)作用。

三、品析體悟，欣賞奇妙的故事情節(jié)

情節(jié)軌跡是由事件、人物和場景構(gòu)成，奇妙的情節(jié)能夠起到一波三折、轉(zhuǎn)承啟合的作用，這對(duì)于小學(xué)生來說具有一定的挑戰(zhàn)，但如果借助于具體的情境，通過分步到位的方式加以呈現(xiàn)，完全有可能將寫作方法轉(zhuǎn)化為寫作能力。除了情節(jié)設(shè)置的起因、發(fā)展、高潮、結(jié)果等常規(guī)性因素之外，筆者結(jié)合教材課文的特點(diǎn)，積極引導(dǎo)學(xué)生嘗試探尋情節(jié)設(shè)置的表達(dá)智慧。

（一）一波三折，感受情節(jié)的起伏

教師需要緊扣文本中一波三折的情節(jié)軌跡，讓學(xué)生在揣摩中受益，掌握如此設(shè)置的內(nèi)在密碼。

如《三打白骨精》中，為什么要設(shè)置“三打”的情節(jié)？這是閱讀古典小說無論如何都繞不開的話題。教師可以讓學(xué)生嘗試對(duì)比：如果一次性將白骨精打死，故事就會(huì)變得索然無趣。有了這樣的認(rèn)知，教師將學(xué)生的思維逐步向理性漫溯：這種情節(jié)究竟該如何設(shè)置呢？就是反反復(fù)復(fù)“打”三次嗎？顯然不是，學(xué)生在綜合對(duì)比了“三打”之后發(fā)現(xiàn)，這不是機(jī)械地重復(fù)：三次打的對(duì)象不同，動(dòng)作迥異，引發(fā)的后果反應(yīng)更是逐層遞進(jìn)，讀來毫無違和之感，這才是作者設(shè)置情節(jié)的智慧所在，是需要學(xué)生著力深入品析、借鑒的核心價(jià)值。

（二）吊足胃口，感受情節(jié)的魅力

在故事情節(jié)的推進(jìn)過程中，寫作不能平鋪直敘，而需要吊足讀者閱讀的胃口，形成“欲予而又止”的表達(dá)效果。

如《三顧茅廬》中，劉備已經(jīng)兩次前往隆中拜訪諸葛亮未果，第三次童子相報(bào)先生在家，吊起讀者胃口，但又說正在“午睡”;劉備“恭恭敬敬”在草堂等候，諸葛亮“翻了一個(gè)身”，讓讀者重新燃起希望，但又安心睡去。如此反復(fù)，既給人以希望，又不一下子滿足，讓讀者越發(fā)著急，這蘊(yùn)藏著表達(dá)智慧，值得學(xué)生深入品鑒。

（三）巧妙反轉(zhuǎn)，感受情節(jié)的精妙

故事的情節(jié)就如同電影的劇情一般，在故事發(fā)展的最后進(jìn)行一次既在意料之外，又在情理之中的反轉(zhuǎn)，對(duì)于情節(jié)的設(shè)置就可以起到錦上添花、凸顯主題的作用。

如《愛之鏈》中，女店主最后的一句“親愛的，喬伊”，讓所有的讀者如同醍醐灌頂。這一讓人始料未及的情節(jié)反轉(zhuǎn)，在細(xì)細(xì)考量之下又在情理之中：女店主的年齡、品格和生活窘迫狀態(tài)，都與喬伊完全契合，更為關(guān)鍵的是，這樣的反轉(zhuǎn)對(duì)表達(dá)傳遞愛心的主題，起到了較好的推動(dòng)作用。這就需要教師聚焦情節(jié)設(shè)置上的精妙之處，學(xué)會(huì)解構(gòu)文本發(fā)展軌跡的閱讀策略，形成豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)，真正為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：孫麗英）