陳艷芳 陳洪義

歷史思辨能力就是能夠用辯證的方法去認(rèn)識(shí)歷史問(wèn)題，從歷史的角度去認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和預(yù)知未來(lái)的問(wèn)題，并且在此基礎(chǔ)上去創(chuàng)造性地解決實(shí)際問(wèn)題的能力。臺(tái)灣大學(xué)著名學(xué)者呂世浩認(rèn)為：“許多老師教歷史的方法錯(cuò)了， 錯(cuò)在沒(méi)有教會(huì)學(xué)生一種思辨能力， 學(xué)生與歷史人物之間沒(méi)有化學(xué)反應(yīng)。就像讀一本書(shū)， 讀完之后書(shū)還是書(shū)， 你還是你， 跟沒(méi)有讀過(guò)沒(méi)什么區(qū)別?！盵1]因此，思辨能力，作為一種以獨(dú)立思考精神為核心的能力，是人類精神創(chuàng)造和創(chuàng)新的基礎(chǔ)，是人類形成正確價(jià)值觀和情感態(tài)度的理性基礎(chǔ)。[2]

思辨性的課堂，需要圍繞“核心”問(wèn)題，通過(guò)有效追問(wèn)，拓展學(xué)生思維的深度和廣度。筆者認(rèn)為可用學(xué)史“四問(wèn)”，來(lái)搭建學(xué)生理性思辨的“腳手架”，激活學(xué)生頭腦中的思辨“因子”，逐步培養(yǎng)學(xué)生的理性思辨能力。

一、 探問(wèn)：基于主題探因追問(wèn)，延伸問(wèn)題的長(zhǎng)度，讓思維更加有序

亞里士多德說(shuō)：“思維自疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始”。這里包含兩層內(nèi)容，其一是課堂思辨始于問(wèn)題，學(xué)生的思維活動(dòng)是因遇到了問(wèn)題且需要解決而引起的。其二是學(xué)生對(duì)遇到的問(wèn)題有興趣，才有解決問(wèn)題的愿望和要求，才能引起他們的積極思維。所以，有人說(shuō)教師“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于關(guān)于激勵(lì)、喚醒、鼓舞?！盵3]多年的教學(xué)實(shí)踐告訴我們，教師的提問(wèn)只有問(wèn)到“點(diǎn)子”上，達(dá)到與學(xué)生的智力和知識(shí)水平相適應(yīng)，并且讓學(xué)生真正有“跳一跳，能抓到”的感覺(jué)時(shí)，問(wèn)題的效果才會(huì)出現(xiàn)：調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，積極開(kāi)動(dòng)腦筋思考，最終達(dá)到教學(xué)目的。教師怎樣才能在教學(xué)中問(wèn)到“點(diǎn)子”上呢？

基于教學(xué)主題的探因追問(wèn)本質(zhì)意義就是一個(gè)著力于“點(diǎn)子上”的引疑啟思，能讓學(xué)生的課堂思考更加有序走向深入。如，關(guān)于工業(yè)革命的條件馬克垚的論述中講到：“英國(guó)工業(yè)革命本身是一系列革命性變革的結(jié)果。首先是農(nóng)業(yè)革命。其次是商業(yè)革命。第三，人口增長(zhǎng)。第四，手工業(yè)的發(fā)展。當(dāng)然，工業(yè)革命發(fā)生在英國(guó)，除了這些條件外，還有其他種種條件，諸如豐富的煤鐵資源、穩(wěn)定的國(guó)際環(huán)境和政局、流動(dòng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)、尊重市場(chǎng)價(jià)值的政府決策、健全的財(cái)政金融體制、便利的交通運(yùn)輸、濃厚的科學(xué)技術(shù)傳統(tǒng)、科學(xué)的簿記制度、進(jìn)取上進(jìn)的新教精神、健全的專利制度等。就某一方面條件，或某些條件來(lái)說(shuō)，在歐洲大陸也有比英國(guó)更好的國(guó)家——如荷蘭和法國(guó)，但是沒(méi)有哪個(gè)國(guó)家具有英國(guó)這樣好的綜合條件?！盵4] 在《第一次工業(yè)革命》教學(xué)時(shí)，通常會(huì)分析英國(guó)率先進(jìn)行工業(yè)革命的條件，我的做法是，要求學(xué)生閱讀課本P30并結(jié)合材料，思考工業(yè)革命為什么首先發(fā)生在英國(guó)？然后設(shè)計(jì)了兩個(gè)追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探究。追問(wèn)1：為什么不是荷蘭？ 追問(wèn)2：為什么不是法國(guó)？然后引起學(xué)生的追問(wèn)1：為什么不是歐洲其它國(guó)家？學(xué)生的追問(wèn)2：工業(yè)革命為什么首發(fā)在這個(gè)只占地球陸地面積的0.2%，人口在當(dāng)時(shí)只有1000多萬(wàn)的小島國(guó)，而沒(méi)有發(fā)生在康乾盛世的中國(guó)呢？

理性思辨離不開(kāi)教師的智慧追問(wèn)，智慧地追問(wèn)是課堂中師生互動(dòng)、生生互動(dòng)生成的絕妙風(fēng)景。上述圍繞工業(yè)革命的條件展開(kāi)的系列追問(wèn)，延伸問(wèn)題長(zhǎng)度，不僅有利于幫助學(xué)生理解教材中的重點(diǎn)知識(shí)，還有助于學(xué)生建構(gòu)和形成立體的知識(shí)體系，而且在這樣的層層追問(wèn)中，隨著學(xué)生思維的不斷深入，學(xué)生思維的潛能有效得到開(kāi)發(fā)和鍛煉。

二、 質(zhì)問(wèn)：基于課程質(zhì)疑追問(wèn)，拓寬問(wèn)題的寬度，讓思考更加深入

思維的激發(fā)是從質(zhì)疑開(kāi)始的。有了質(zhì)疑才有思辨的能力。宋代朱熹有言：“讀書(shū)無(wú)疑者， 須教有疑;有疑者， 卻要無(wú)疑， 到這里方是長(zhǎng)進(jìn)?！钡芽栒f(shuō)：“要想追求真理，我們必須在一生中盡可能地把所有的事物都懷疑一次。”[5] “盡信書(shū)， 則不如無(wú)書(shū)”， 歷史教材因史料的解讀， 完善程度以及編寫(xiě)者的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、角度不同， 往往存在這樣或那樣的問(wèn)題， 正如英國(guó)歷史學(xué)家柯林伍德所說(shuō)：“教科書(shū)總是描述那些并非現(xiàn)實(shí)生活著的歷史學(xué)家現(xiàn)在正思想著的東西，當(dāng)時(shí)原始材料正在被加工創(chuàng)造， 而教科書(shū)便是從那里面收集起來(lái)的。而且它還不僅僅是那種在收入教科書(shū)中之時(shí)就已經(jīng)過(guò)了時(shí)的歷史思想的結(jié)果”， 因而要求學(xué)生不能“盡信書(shū)”， 對(duì)教材的質(zhì)疑追問(wèn)，讓思考更理性和深入。英國(guó)歷史學(xué)家柯林伍德曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“要獲得真理并不是靠生吞活剝權(quán)威告訴我們的東西，而是要靠批判它們……它們必須是靠批判的思維來(lái)獲得的?！盵6]

在《從“師夷長(zhǎng)技”到維新變法》教學(xué)中，課本第68頁(yè)表述： （《海國(guó)圖志》）魏源的思想“引導(dǎo)著人們關(guān)注世界形勢(shì)，對(duì)當(dāng)時(shí)的思想解放有重要的啟迪作用?！眹@這個(gè)認(rèn)識(shí)教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以下的角度質(zhì)疑：質(zhì)疑一： 魏源的思想足以引導(dǎo)人們關(guān)注“世界形勢(shì)”嗎？ 通過(guò)對(duì)材料的解讀，魏源以邊疆少數(shù)民族的叛亂類比英國(guó)侵略，把英國(guó)人同中國(guó)境內(nèi)的少數(shù)民族等量齊觀，說(shuō)明其根本就不理解英國(guó)人代表著什么，說(shuō)明其對(duì)“世界形勢(shì)”其實(shí)沒(méi)有什么概念，自然也不可能意識(shí)到中華民族所面臨的深重危機(jī)。質(zhì)疑二：魏源的思想是否對(duì)當(dāng)時(shí)的思想解放有重要的啟迪作用？問(wèn)題還可以細(xì)化生成為三個(gè)不同的點(diǎn)：①什么叫“思想解放”？ ②魏源本人是否實(shí)現(xiàn)真正意義上的思想解放？ ③當(dāng)時(shí)的中國(guó)存在群體意義上的“思想解放”嗎？教材是否濫用了概念？通過(guò)這些多角度的質(zhì)疑，學(xué)生對(duì)難點(diǎn)知識(shí)的理解會(huì)更深入和更深刻，也有助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的邏輯，并最終形成牢固的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

所以，質(zhì)疑是一種能力，也是一種意識(shí)。培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的意識(shí)和培育學(xué)生質(zhì)疑的能力，是教師培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力的人才非常關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。在教學(xué)過(guò)程中，教師既要鼓勵(lì)學(xué)生形成質(zhì)疑勇氣， 也要引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)質(zhì)疑， 多維度探究問(wèn)題，就可以使學(xué)生的歷史思維更深入，學(xué)生的歷史思維會(huì)走向?qū)哟位?/p>

三、反問(wèn)：基于生活反向追問(wèn)，強(qiáng)化問(wèn)題的厚度，讓思維更加理性

在教學(xué)中，很多時(shí)候教師會(huì)圍繞課程中的重點(diǎn)或難點(diǎn)、抑或與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)、知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)進(jìn)行順向設(shè)問(wèn)引思，學(xué)生借助于相關(guān)知識(shí)或相關(guān)材料解決問(wèn)題。這種問(wèn)題意識(shí)，能有效培育學(xué)生的解決問(wèn)題能力。但在教學(xué)之中，教師在問(wèn)題解決之后，圍繞問(wèn)題尋找角度，適度地進(jìn)行反向追問(wèn)，往往會(huì)收到意想不到的效果，讓學(xué)生的思維在斷裂中重生?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中明確指出：歷史教科書(shū)內(nèi)容選擇上應(yīng)堅(jiān)持客觀性、時(shí)代性和基礎(chǔ)性， 以開(kāi)闊學(xué)生的視野， 培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)， 使學(xué)生可以在日常生活中認(rèn)識(shí)、理解和應(yīng)用歷史知識(shí)。[7]陶行知先生說(shuō)：“生活即教育，社會(huì)即學(xué)校，沒(méi)有生活做中心的教育是死教育”。所以我們要讓歷史教學(xué)貼近學(xué)生的生活，才能引起學(xué)生的共鳴。在教學(xué)中，教師可能將知識(shí)與學(xué)生生活連接，基于生活反向追問(wèn)，讓思維更靈動(dòng)。

在《物質(zhì)生活與習(xí)俗的變遷》教學(xué)中，筆者引導(dǎo)本班學(xué)生學(xué)習(xí)了我國(guó)近代以來(lái)經(jīng)濟(jì)與人民生活所發(fā)生的重大變化，同時(shí)使用了《中國(guó)經(jīng)濟(jì)生活大調(diào)查》的數(shù)據(jù)資料，引導(dǎo)學(xué)生得出中國(guó)社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展是提升國(guó)民幸福感的重要條件。但是，有位同學(xué)提出了這樣的疑問(wèn)：“雖然現(xiàn)在人們的物質(zhì)條件與生活環(huán)境變得越來(lái)越好，但是國(guó)民幸福感并未加強(qiáng)。我覺(jué)得現(xiàn)代人的生活壓力與競(jìng)爭(zhēng)壓力使得人們出現(xiàn)的心理問(wèn)題越來(lái)越多，而且也有許多人開(kāi)始回想過(guò)去幸福的時(shí)光，這是為什么呢？”這個(gè)學(xué)生提出的質(zhì)疑是與現(xiàn)代社會(huì)的快速發(fā)展以及社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)壓力的加重相關(guān)的，可謂是將自己的歷史學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合在了一起。對(duì)此， 筆者十分欣慰，且以“與國(guó)民幸福感有關(guān)的因素有哪些”這個(gè)課題探究來(lái)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)拓展學(xué)習(xí)，通過(guò)反向追問(wèn)與反思拓展學(xué)生認(rèn)知問(wèn)題的深度和廣度，培養(yǎng)學(xué)生的理性思辨和創(chuàng)新思維品質(zhì)。

反向追問(wèn)，其實(shí)的一種逆向思維方式。它需要學(xué)生在理解教材基礎(chǔ)知識(shí)、基于問(wèn)題的新情境，完成知識(shí)的遷移運(yùn)用，可以說(shuō)是對(duì)知識(shí)進(jìn)行一次活學(xué)活用的體驗(yàn)。它對(duì)學(xué)生的學(xué)科思維發(fā)展而言，通過(guò)反向追問(wèn)，能有效增加問(wèn)題的厚度，而在這一問(wèn)題解決的體驗(yàn)中，學(xué)生歷史思維會(huì)走向理性化。

四、指問(wèn)：基于現(xiàn)實(shí)指向追問(wèn)，豐滿問(wèn)題的角度，讓思維更加靈動(dòng)

學(xué)生的思維是否靈動(dòng)，往往需要借助現(xiàn)實(shí)的鏡子進(jìn)行映照。只有在現(xiàn)實(shí)中能準(zhǔn)確把握問(wèn)題的本質(zhì)、迅速捕捉問(wèn)題關(guān)鍵并能完善建構(gòu)起自己的理解的思維品質(zhì)，才是靈動(dòng)的思維。教師在教學(xué)中經(jīng)常要對(duì)學(xué)生的知識(shí)進(jìn)行深化處理，而深入處理的目標(biāo)就是將知識(shí)轉(zhuǎn)化為思維能力，關(guān)鍵就是要充分借助資源和轉(zhuǎn)制腳手架。其中，教師根據(jù)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，通過(guò)問(wèn)題腳手架，對(duì)知識(shí)進(jìn)行基于知識(shí)與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系的指向性追問(wèn)，讓學(xué)生在問(wèn)題的探究實(shí)踐中不斷豐富思維的敏捷性和敏銳性。意大利史學(xué)家克羅齊說(shuō)“一切真歷史都是當(dāng)代史”。

如“一帶一路”建設(shè)是習(xí)總書(shū)記提出的戰(zhàn)略構(gòu)想，是當(dāng)前的熱點(diǎn)問(wèn)題，是高考備受關(guān)注的熱點(diǎn)內(nèi)容之一。“一帶一路”構(gòu)想借助古代絲綢之路的歷史淵源，傳承著具有兩千多年歷史的古代絲綢之路精神。教學(xué)時(shí)可設(shè)計(jì)基于現(xiàn)實(shí)指向的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在特定的時(shí)間和空間條件下進(jìn)行“歷史”地思考問(wèn)題，探索歷史與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系。

（1）從路線、覆蓋范圍比較“一帶一路”和古代“絲綢之路”，結(jié)合所學(xué)知識(shí)說(shuō)明目前我國(guó)“一帶一路”愿景對(duì)我國(guó)古代絲綢之路的繼承和發(fā)展。

（2）依據(jù)有關(guān)材料對(duì)比近代東西方文明沖突下的“絲路”與“新航路”的異同。

（3）21世紀(jì)中國(guó)提出“一帶一路”戰(zhàn)略的有利條件，比較“一帶一路”構(gòu)想與近代西方國(guó)家的全球貿(mào)易的異同。

（4）某些國(guó)際輿論對(duì)“一帶一路”倡議存有疑慮，稱其為“中國(guó)版的馬歇爾計(jì)劃”。你如何評(píng)價(jià)？

（5）結(jié)合當(dāng)今經(jīng)濟(jì)全球化趨勢(shì)，分析“一帶一路”的現(xiàn)實(shí)意義。

通過(guò)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)聯(lián)接實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的延伸，古代絲綢之路是一條貿(mào)易之路，更是一條友誼之路。在中華民族同其他民族的友好交往中，逐步形成了和平合作、開(kāi)放包容、互學(xué)互鑒、互利共贏的絲綢之路精神?！耙粠б宦贰边@一越時(shí)空的宏偉構(gòu)想，承載著絲綢之路沿途各國(guó)發(fā)展繁榮的夢(mèng)想，賦予古老絲綢之路以嶄新的時(shí)代內(nèi)涵。 “一帶一路”是中國(guó)改革開(kāi)放的再出發(fā)，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)全球化的需要。

柏拉圖說(shuō)過(guò)：“教育之初決定未來(lái)之路，學(xué)生一旦養(yǎng)成思辨品質(zhì)，就可以克服迷信與盲從，形成認(rèn)識(shí)事物的理性眼光”。思辨品質(zhì)可以讓學(xué)生受益一生。有效追問(wèn)是追求簡(jiǎn)約高效的課堂教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)之一，在追問(wèn)與反思的過(guò)程中，激活學(xué)生的思維，在逐漸深入和不斷增值的高效互動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的理性思辨和創(chuàng)新思維能力。

【注釋】

[1]張貴勇：《讀史的妙處在于學(xué)會(huì)思辨——臺(tái)灣大學(xué)歷史學(xué)者呂世浩談歷史閱讀與學(xué)習(xí)》，《中國(guó)教育報(bào)》2015年7月18日第4版。

[2]洪少帆：《思想政治思辨能力培養(yǎng)的課堂有效設(shè)問(wèn)策略探析》，《思想政治課教學(xué)》2013年第11期。

[3]（德）第斯多惠：《西方資產(chǎn)階級(jí)教育論著選》，北京：人民教育出版社，1979年，第367頁(yè)。

[4]馬克垚：《世界文明史》，北京：北京大學(xué)出版社， 2004年，第609頁(yè)。

[5]（法）笛卡爾：《哲學(xué)原理》，北京：商務(wù)印書(shū)館，1958年，第1頁(yè)。

[6]（英）柯林伍德：《歷史的觀念》，北京：商務(wù)印書(shū)館，1997年，第338、339頁(yè)。

[7]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017）》北京：人民教育出版社，2018年，第6頁(yè)。