吳鵬 倪曉艷
內(nèi)容摘要:近年來,在全球知識(shí)、經(jīng)濟(jì)一體化快速發(fā)展的形勢(shì)下,我國政府將漢語言和文化推廣作為加強(qiáng)對(duì)外交流、增強(qiáng)中華文化國際影響力的重要戰(zhàn)略。國際漢語教師承擔(dān)著中國漢語推廣和中華文化傳播的任務(wù)。提高對(duì)外漢語教師的專業(yè)素養(yǎng),促進(jìn)對(duì)外漢語教師專業(yè)化發(fā)展,是漢語國際推廣的保障和前提。教師的實(shí)踐性知識(shí)是其專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ),是有效教學(xué)的重要保障。然而,我國對(duì)外漢語教師實(shí)踐性知識(shí)缺失,亟待提高。教學(xué)反思是教師實(shí)踐性知識(shí)生成和發(fā)展的重要機(jī)制。教學(xué)反思從教師的教育信念、教師的職業(yè)道德感等方面促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展。因此,教師應(yīng)努力培養(yǎng)自身教學(xué)反思能力,促進(jìn)實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展,改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐,提高教學(xué)能力。
關(guān)鍵詞:教學(xué)反思 實(shí)踐性知識(shí) 專業(yè)發(fā)展
一.引言
隨著經(jīng)濟(jì)全球化的加速,中國與世界的交往日益廣泛。中國經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展和國際影響力的逐步增強(qiáng)使作為交際工具的漢語在全球范圍內(nèi)日漸升溫,世界上學(xué)習(xí)漢語的人數(shù)不斷增加,漢語教學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大,正從國內(nèi)走向國外、走向世界。漢語國際推廣目前已成為一項(xiàng)中國國家和民族的事業(yè),無論是國內(nèi)的國際漢語教學(xué)還是海外的漢語教學(xué),師資都被視為這項(xiàng)事業(yè)成敗的“瓶頸”之一。[1]師資是國際漢語教育“三教”問題的核心,是國際漢語教育事業(yè)迅速發(fā)展的必要條件。然而,現(xiàn)有國際漢語教師專業(yè)發(fā)展無論從數(shù)量還是質(zhì)量都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足這一形勢(shì)的需求,如何實(shí)現(xiàn)國際漢語教師的專業(yè)發(fā)展成為一個(gè)刻不容緩的問題。據(jù)筆者的調(diào)查,當(dāng)前高校國際漢語教師的職前教育和在職培訓(xùn)的課程構(gòu)建可大致分為:語言學(xué)基本理論、第二語言學(xué)得理論、課堂教學(xué)理論、教育技術(shù)輔助語言教學(xué)、語言測試和評(píng)估等理論知識(shí)。然而,作為一名合格的教師,不僅要掌握本體性知識(shí)(專業(yè)知識(shí))以及能夠促進(jìn)課堂教學(xué)順利進(jìn)行的條件性知識(shí)(如教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)),還應(yīng)該掌握在國際漢語教學(xué)界長期被忽視的實(shí)踐性知識(shí)(教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行動(dòng)中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí))。已有研究表明,“教師本體性知識(shí)與學(xué)生成績之間不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的關(guān)系……并非本體性知識(shí)越多越好?!盵2]實(shí)踐表明,教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ),在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。[3]
二.教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵
對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)的界定,研究者們并沒有給出一個(gè)明確的,系統(tǒng)的,統(tǒng)一的概念,而是根據(jù)各自的研究和理解提出不盡相同的解釋。艾爾貝茲是最早對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)探討的研究者之一,她通過開放性訪談對(duì)中學(xué)教師莎拉進(jìn)行研究,認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“突出了教師情境中的行動(dòng)和決策取向?qū)傩?,并在一定程度是?duì)情境反應(yīng)的一個(gè)函數(shù)”,并把它界定為教師以其個(gè)人的信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識(shí),并且依照情境為導(dǎo)向的知識(shí)。[4]艾爾貝茲稱之為“實(shí)踐性知識(shí)”,強(qiáng)調(diào)此類知識(shí)的“實(shí)踐性”。康內(nèi)利和柯蘭迪寧豐富了對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí),因強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)人因素,而稱之為“教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”,認(rèn)為個(gè)人實(shí)踐知識(shí)貫穿于教師的實(shí)踐過程,即對(duì)任何一位教師來說,個(gè)人實(shí)踐知識(shí)有助于教師重構(gòu)過去與未來以至于把握現(xiàn)在。[5]國內(nèi)學(xué)者辛濤等把教師實(shí)踐性知識(shí)定義為教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí),或者更具體地說,這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。[6]我國學(xué)者陳向明對(duì)不同定義梳理歸納之后提出自己的見解,她認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)該是一個(gè)相對(duì)寬泛,模糊的概念,囊括更多,更豐富的內(nèi)容,包括“認(rèn)識(shí)、理解、解釋、看法、觀點(diǎn)”等。由此,她將其定義為“教師真正信奉的,并在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)變現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。”[7]
綜上,我們可以作出一個(gè)基本理解:教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師在具體的日常教育教學(xué)實(shí)踐情境中,以自身生活史為背景,通過體驗(yàn)、反思、感悟等方式來發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)之中的意蘊(yùn),逐漸積累而成的運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐中的知識(shí)形態(tài)。這種知識(shí)形態(tài)更多的傾向于一種隱性知識(shí),教師無法通過聽課、模仿來習(xí)得,而教學(xué)反思對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成與發(fā)展有重要作用。
三.教學(xué)反思的內(nèi)涵
曾子曰“吾日三省吾身”。中國古代學(xué)者早已認(rèn)識(shí)到反思的重要性,并提倡通過反思來增長智慧,促進(jìn)自身發(fā)展。從歷史上看,洛克、斯濱諾莎也曾對(duì)反思或反省有過論述,但當(dāng)代反思問題的研究者們一致認(rèn)為,他們關(guān)于反思思維的思想主要來源于近代教育家杜威的研究(Dewey,1933)。杜威指出,思維的最好方式是“反省思維”(reflective thinking),是指“個(gè)體在頭腦中對(duì)于某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”,并將其概括為“問題解決的一種特殊形式,是一個(gè)能動(dòng)的、審慎的認(rèn)知加工過程”。
盡管反思概念由來已久,但人們對(duì)教學(xué)反思的關(guān)注卻始于舍恩(Schon,1983;1987)的工作。其撰寫的《The reflective Practitioner: How Professionals Think in Action》(反思性實(shí)踐者:專業(yè)人員如何在行動(dòng)中思考)對(duì)教學(xué)反思在西方的推廣有極其重要的影響。在舍恩看來,反思有兩種時(shí)間維度:一是反思發(fā)生在行動(dòng)前或行動(dòng)后,被稱為“對(duì)行動(dòng)的反思”(The reflection-on-action);二是“在行動(dòng)中反思”(Reflection-in-action),是個(gè)體有意識(shí)地或潛意識(shí)地不斷與他以往經(jīng)驗(yàn)不符合、未曾預(yù)料的問題情境的重新建構(gòu)。
研究人員關(guān)注教學(xué)反思與其所處的時(shí)代背景有關(guān)。在20世紀(jì)80年代教師培訓(xùn)中所流行的基本是技術(shù)原理模式,對(duì)教學(xué)持過于技術(shù)化和過于簡單化的觀點(diǎn):認(rèn)為只要向教師傳輸一定的教學(xué)理論知識(shí)和策略,就可以幫助教師解決教學(xué)中的各種實(shí)際問題。但教師培訓(xùn)的實(shí)踐告訴人們,實(shí)際情況并非如此簡單。一些專家教師培訓(xùn)者開始意識(shí)到,教學(xué)是一種復(fù)雜活動(dòng),培訓(xùn)不僅要由外部向教師傳授專業(yè)知識(shí),更需要教師通過對(duì)自己實(shí)際的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思、分析來增進(jìn)其對(duì)教學(xué)的理解,提高教學(xué)水平。此時(shí),教師教育研究者將“反思”研究引入教師思維和實(shí)踐行動(dòng)中,教學(xué)反思、反思性教學(xué)、反思性實(shí)踐、反思型教師等一系列概念出現(xiàn),但其本質(zhì)內(nèi)涵是相同的,都是將教師看作專業(yè)發(fā)展的行動(dòng)主體,將“反思”立足于教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。
筆者認(rèn)為教學(xué)反思是指教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)及其背后的理論、以及行動(dòng)的結(jié)果進(jìn)行主動(dòng)的、持續(xù)的反思,審視和分析,不斷改進(jìn)自身的教學(xué)行為,從而提高教學(xué)實(shí)踐的合理性。教學(xué)反思并不等于靜坐冥想式的回顧教學(xué)實(shí)踐,而是在復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐情境中捕捉具體的問題、深入探究并尋求解決問題的方法和策略,這就需要教師在實(shí)踐中不斷的“解構(gòu)”與“重構(gòu)”,挖掘教育實(shí)踐潛在的價(jià)值,主動(dòng)構(gòu)建教師實(shí)踐性知識(shí)。
四.教學(xué)反思是國際漢語教師實(shí)踐性知識(shí)的重要發(fā)展機(jī)制
1.教學(xué)反思有助于生成和豐富漢語教師的實(shí)踐性知識(shí)
教師的知識(shí)一般可以分為三大類:本體性知識(shí)(學(xué)科專業(yè)知識(shí))、條件性知識(shí)(教育學(xué)、心理學(xué)等知識(shí))和實(shí)踐性知識(shí)(教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情境知識(shí)及與之相關(guān)的知識(shí))。[8]對(duì)于一個(gè)受過高等專業(yè)教育的人來說,本體性知識(shí)和條件性知識(shí)并不缺乏,并且這些知識(shí)也可以通過職后培訓(xùn)的方式強(qiáng)化、補(bǔ)充。而對(duì)教師的教育教學(xué)效能提高更為重要的是實(shí)踐性知識(shí)—“指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的行為中所具有的課堂情境知識(shí)及與之相關(guān)的知識(shí)?!倍@類知識(shí),正是長久以來被國際漢語教師所忽視的知識(shí),成為國際漢語教師專業(yè)發(fā)展的“絆腳石”。實(shí)踐性知識(shí),因?yàn)槠涮赜械膫€(gè)體性、情境性、身體化和默會(huì)性等特征,只有通過教師對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐及其背后的進(jìn)行主動(dòng)反思才能清晰化并獲得,不能靠習(xí)得或別人傳授而獲得。教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷積累自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),但如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的反思,那么,即使是有“20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),也許只是一年工作的20次重復(fù),除非……善于從經(jīng)驗(yàn)反思中吸取教益,否則就不可能有什么改進(jìn)?!盵9]如果教師能夠有意識(shí)地記錄、思考甚至懷疑自己的經(jīng)驗(yàn),并將這種經(jīng)驗(yàn)的反思用于自己教學(xué)的改進(jìn)上,則教師獲得并發(fā)展了可以促進(jìn)自己不斷成長的實(shí)踐性知識(shí)。
教學(xué)反思的出發(fā)點(diǎn)是教師在日常教學(xué)中遇到的問題。國際漢語教學(xué)的生源構(gòu)成十分復(fù)雜,來自世界各地,學(xué)生間文化背景各異,情感價(jià)值取向千差萬別,漢語水平參差不齊,學(xué)習(xí)策略乃至性格特點(diǎn)都不盡相同。如此種種,構(gòu)成變化莫測的教學(xué)情境,使得教師教學(xué)過程中問題更加凸顯。這就更加需要國際漢語教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思。教師經(jīng)過對(duì)自己日常課堂教育教學(xué)行為的回顧,挖掘出教學(xué)過程中存在的深層次問題,并圍繞這一問題展開信息的搜集和吸收,以大量的信息為基礎(chǔ)作出假設(shè),制定科學(xué)有效的解決方案,在驗(yàn)證假設(shè),實(shí)施方案的過程中再次反省。只有通過堅(jiān)持不懈的教學(xué)反思,才能實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與先進(jìn)的教育理念的融合,使其升華、內(nèi)化為教師自身的教育智慧,不斷豐富漢語教師的實(shí)踐性知識(shí),實(shí)現(xiàn)教師從經(jīng)驗(yàn)性教師向?qū)<倚徒處煹霓D(zhuǎn)變。
2.教學(xué)反思有助于確立漢語教師科學(xué)的教育信念教師的教育信念是指教師在教育教學(xué)過程中自己選擇、認(rèn)可并確認(rèn)的具有動(dòng)力作用的教育觀念系統(tǒng),是教師對(duì)教育所賦予“我”的解說,它對(duì)教師的教學(xué)策略和行為及其效果產(chǎn)生直接的支配性影響。這些觀念可能是教師在教學(xué)實(shí)踐中積累的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí),也可能是教師在日常生活中習(xí)得的教育觀念,甚至是教師所處的社會(huì)文化對(duì)教育的“習(xí)俗性的知識(shí)”。從某種意義上說,教師的教育觀念是教師實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ),是教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成要素之一。
研究表明,教師的教育信念一旦形成,便處于一種“自以為是”的“固執(zhí)狀態(tài)”,它可能成為過濾新觀念的篩子,阻礙教師對(duì)新觀念的接受。[10]觀念是行動(dòng)的傾向和行為的決定因素,人類的知識(shí)總是包含著一種信仰,人只有相信某一種知識(shí)的合理性和可靠性,才會(huì)認(rèn)可接納這類知識(shí)。因此,教師的實(shí)踐性知識(shí)在動(dòng)態(tài)生成和建構(gòu)中,往往對(duì)那些支持自己信念的信息比較敏感,而忽略那些與自己信念相悖的信息,它對(duì)教師個(gè)體教育觀念的形成、教育信息的接受都起著導(dǎo)向和過濾作用。[11]教師的教育信念除非受到有意的挑戰(zhàn)或者在實(shí)踐中碰壁,否則難以改變。教學(xué)反思是教師更新教育信念的有效途徑。教師只有通過一系列的程序和手段對(duì)舊教育觀念進(jìn)行理性思考和審視,剔除其中的消極因素,對(duì)有價(jià)值的成分加以整合,從而更新舊的教育觀念,形成新的科學(xué)的觀念系統(tǒng),從而使提高教學(xué)實(shí)踐的合理性,增強(qiáng)教學(xué)效果。
3.教學(xué)反思增強(qiáng)教師的職業(yè)道德感
教學(xué)反思以增強(qiáng)教師的“職業(yè)道德感”為突破口。道德感通常以責(zé)任感等表現(xiàn),是教師自覺進(jìn)行教學(xué)反思的前提。一般來說,缺乏道德感的教師,除非因教學(xué)上的失誤迫于外界壓力,否則不會(huì)自覺地反思自己的教學(xué)行為。[12](p61)。對(duì)于大多數(shù)有合格師資的學(xué)校來說,要提高教學(xué)質(zhì)量,增強(qiáng)教師的道德感實(shí)際上比進(jìn)一步提高教師的教學(xué)技能與能力更為重要。因?yàn)榻逃且环N需要有極強(qiáng)責(zé)任意識(shí)的育人活動(dòng),而國際漢語教師在傳授漢語知識(shí)和傳播中國文化的同時(shí),還擔(dān)負(fù)著一個(gè)重要的職責(zé)—國家的“教師形象使者”,是外國學(xué)生透視中國教師整體的一扇窗口,他們的言行舉止反應(yīng)了中國教師隊(duì)伍的素質(zhì),這就要求國際漢語教師應(yīng)該具有更強(qiáng)的道德感與使命感,要明確自己所負(fù)的教書育人的重?fù)?dān)。實(shí)踐表明,教師道德感的強(qiáng)弱直接影響到他對(duì)教育盡責(zé)的程度,而這又直接關(guān)系到學(xué)生培養(yǎng)的質(zhì)量。一個(gè)道德意識(shí)淡薄的教師很少會(huì)自覺地關(guān)注自己的教學(xué)行為、教學(xué)策略以及教學(xué)觀念,更不可能在教學(xué)實(shí)踐中主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題,只要不迫于外界壓力,便囿于自己的“自以為是”的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中。而對(duì)教學(xué)懷有強(qiáng)烈責(zé)任感和職業(yè)道德感的教師會(huì)自覺地反思自己的教學(xué)行為,質(zhì)疑自己的教育方法與策略,善于在反思中發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題,從而使自己的教學(xué)技能逐步增強(qiáng),不斷發(fā)展自己的實(shí)踐性知識(shí)。因此,倡導(dǎo)教學(xué)反思使增強(qiáng)教師道德感的有效途徑。
五.培養(yǎng)教學(xué)反思能力,促進(jìn)漢語教師的實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展
1.培養(yǎng)反思能力
近年來,在全球“漢語熱”的形勢(shì)下,國際漢語教學(xué)事業(yè)蓬勃發(fā)展,而我國國際漢語教師師資隊(duì)伍無論從數(shù)量上還是質(zhì)量上都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足這一發(fā)展形勢(shì)的需要。為此,我們應(yīng)加大力度培養(yǎng)國際漢語教師。陳向明指出,實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。為了加快漢語教師專業(yè)發(fā)展的步伐,我們應(yīng)重視促進(jìn)國際漢語教師的實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展,而增強(qiáng)教師的反思傾向和反思能力是發(fā)展教師實(shí)踐性知識(shí)的重要途徑之一。那么,如何培養(yǎng)國際漢語教師的反思能力呢?
要培養(yǎng)教師的反思能力,需要從主客觀兩個(gè)方面作出努力。
客觀上,學(xué)校應(yīng)為培養(yǎng)反思性教師創(chuàng)造條件,營造氛圍:第一,為教師間的相互聽課,切磋交流提供時(shí)間上的保證。因我們國際漢語教師的工作量普遍處于超負(fù)荷狀態(tài),每個(gè)教師的課都排得很滿,沒有機(jī)會(huì)聽其他教師的課,這就需要教學(xué)管理人員盡量使每位教師每周至少空出一兩節(jié)課的時(shí)間去聽課;第二,定期或不定期地組織教學(xué)觀摩與討論。同事間的觀摩與討論可以為教師反思個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐提供新的思路和借鑒。同時(shí)的教學(xué)經(jīng)歷猶如一面批判的鏡子,可以反射出教師自己行動(dòng)的影像,會(huì)又意想不到的收獲。研究發(fā)現(xiàn),專家型教師總是習(xí)慣于以開放的姿態(tài)迎接新事物,善于借鑒他人成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并靈活地運(yùn)用到自己的教學(xué)實(shí)踐中,已達(dá)到改進(jìn)自己的教學(xué)行為的目的。第三,經(jīng)常召開教學(xué)研討會(huì),對(duì)教學(xué)中普遍存在的問題進(jìn)行分析研究,或?qū)處熢谧晕曳此贾杏龅降膯栴}進(jìn)行討論。在討論中,對(duì)于比較突出的問題要集思廣益,制定出解決方案,并以檔案的形式保存下來,為所有教師共享。第四,為教師提高教育教學(xué)理論修養(yǎng)創(chuàng)造條件,或派出進(jìn)修學(xué)習(xí),或?qū)⒚麕?、專家?qǐng)進(jìn)來。理論知識(shí)不是教學(xué)活動(dòng)本身,但它對(duì)教學(xué)活動(dòng)具有指導(dǎo)作用。教師在實(shí)踐中往往發(fā)現(xiàn)不了自己教學(xué)中存在的問題,或者對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的問題表現(xiàn)出困惑的狀態(tài)。這反映了教師理論素養(yǎng)的缺乏或?qū)碚摾斫獾臏\陋和偏離。我們知道,只有將實(shí)踐方面的問題上升到理論層面加以剖析,才能找出原因。只有教師的理論素養(yǎng)提高了,教師反思能力的提高才有了基礎(chǔ)和前提。
主觀上,教師進(jìn)行教學(xué)反思也需要具備一定的個(gè)人基礎(chǔ)。第一,較強(qiáng)的觀察力。教師既是課堂教學(xué)的實(shí)施主體,也是對(duì)課堂、對(duì)學(xué)生進(jìn)行觀察的主體。教師如果對(duì)自身的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)一般意義上的回顧、查看,就不可能發(fā)現(xiàn)真正具有反思價(jià)值的問題,不能實(shí)現(xiàn)通過教學(xué)反思促進(jìn)教師教學(xué)能力提升的目的。第二,質(zhì)疑的意識(shí)。是否有質(zhì)疑的意識(shí),是教師能否保持對(duì)自身教學(xué)的敏感性和好奇心的表現(xiàn)。但將教學(xué)視為簡單、重復(fù)、乏味的工作的教師不在少數(shù)。持該看法的教師教學(xué)多是照本宣科,最多只是教學(xué)的“熟練的操作工”。這樣導(dǎo)致教師對(duì)很多事情,包括自身的教學(xué)行為、教學(xué)觀念等都視為理所當(dāng)然,從不質(zhì)疑,多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也只是毫無改進(jìn)的機(jī)械重復(fù)而已。教師缺乏質(zhì)疑意識(shí),就難以在平淡的教學(xué)生活中發(fā)現(xiàn)問題,更談不上主動(dòng)反思教學(xué)中的問題。因此,具備質(zhì)疑意識(shí)對(duì)通過教學(xué)反思促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展是非常重要的。第三,積極的情感素質(zhì)。維果茨基說“思考來源于意識(shí)的動(dòng)機(jī)方面,這方面包括我們的興趣和沖動(dòng),我們的情感和感情。情感和意志的傾向決定著思想。”[13]這些素質(zhì)包括強(qiáng)烈的職業(yè)道德感、開放的心態(tài)和合作的精神。只有在道德感和責(zé)任心的驅(qū)使下,教師才能在移情作用下照顧學(xué)生的需要和興趣,關(guān)注學(xué)生主體性的發(fā)展,反思自身主體合理性發(fā)揮的程度;教師只有具備了開放的心態(tài)和合作的精神,才能接納同事的實(shí)踐和觀點(diǎn),在和同事的友好合作中探究解決教學(xué)中的問題,并獲得實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展。第四,良好的意志品質(zhì)。任何反思都是痛苦的,進(jìn)行反思都是需要勇氣的。教學(xué)反思在一定程度上意味著自我“揭短”、“糾偏”,它要求教師把自己作為反思的對(duì)象,敢于站到自己的不合理的對(duì)立面,對(duì)自己進(jìn)行深刻的剖析和自我否定,這需要教師具有極大的毅力,否則,即使反思技能甚強(qiáng),反思也很難順利進(jìn)行。并且,教學(xué)中的反思是一個(gè)循環(huán)往復(fù),永無止境的過程。教師每遇到新問題,就需要進(jìn)行反思,尋找解決方案。這同樣需要教師具有堅(jiān)韌不撥的意志品質(zhì)。
當(dāng)然,教師要提高反思的效率,必須講究科學(xué)的反思方法。較常用的反思方法有:記反思日記、進(jìn)行交流討論、進(jìn)行行動(dòng)研究、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體等。值得指出的是,教師在運(yùn)用教學(xué)反思方法時(shí),必須根據(jù)自身教學(xué)的實(shí)踐情況以及自己的性格特點(diǎn)和認(rèn)知風(fēng)格加以靈活運(yùn)用,在長期的反思實(shí)踐中,找到適合自己的反思方法,提高反思效率,快速增長自己的實(shí)踐性知識(shí),從而使自己早日成長為“專家型”國際漢語教師。
注 釋
[1]崔希亮.漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎(chǔ)(J).世界漢語教學(xué),2010(1):73-80.
[2][8]林崇德,申繼亮,辛濤.教師素質(zhì)德構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑(J).中小學(xué)教師培訓(xùn)(中學(xué)版),1998(1):10-14
[3][7]陳向明.實(shí)踐性知識(shí):教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)(J).北京大學(xué)教育評(píng)論,
[4]Elbaz,F(xiàn)(1983).Teacher Thinking: A Study of Practical Knowledge.Groom Helm.p.5.
[5](加)F.邁克爾.康內(nèi)利,D.瓊.柯蘭迪寧,(中)何敏芳.專業(yè)知識(shí)場景中的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)(J).華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),1996(2):6.
[6]辛濤,申繼亮,林崇德.從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)看師范教育的改革(J).高等師范教育研究,1999(6):13.
[9]王琛譯.怎樣成為優(yōu)秀教師(J).國外教育動(dòng)態(tài),1983年第3期.
[10]陳玉梅,查嘯虎.教學(xué)反思與教師專業(yè)發(fā)展(J).天津師范大學(xué)學(xué)報(bào):基礎(chǔ)教育版,2003,(03):28
[11]蔣茵.基于教育行動(dòng)研究的教師實(shí)踐性知識(shí)(J).教育探索,2005,(02):119
[12]熊川武.試析反思性教學(xué)(J).教育研究,2002(2)
[13]轉(zhuǎn)引陳玉梅,查嘯虎.教學(xué)反思與教師專業(yè)發(fā)展(J).天津師范大學(xué)學(xué)報(bào):基礎(chǔ)教育版,2003,(03):28
項(xiàng)目:江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目,“實(shí)踐性知識(shí)視角下的大學(xué)英語教師專業(yè)成長研究”(項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào):C-c/2011/01/25)(在研);江蘇省高等教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題,“大學(xué)英語教師實(shí)踐性知識(shí)及其發(fā)展途徑研究”(項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào):KT2011524)(在研).
(作者介紹:吳鵬,博士,江蘇大學(xué)外國語學(xué)院副教授,研究方向?yàn)檎撧q理論與外語教師研究;倪曉艷,江蘇大學(xué)外國語學(xué)院講師,主要研究方向?yàn)閲H漢語教師專業(yè)發(fā)展研究)