王玨

摘要：為了解決現(xiàn)階段日語翻譯課程普遍存在的“重理論輕實操”現(xiàn)象，嘗試基于JF Can-do構(gòu)建中日互譯翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，旨在以系統(tǒng)化的技能訓練項目提升學生翻譯實戰(zhàn)能力，真正實現(xiàn)中日互譯課程的教學目標。該教學模式在JF Can-do指導(dǎo)下，以區(qū)域典型行業(yè)企業(yè)的真實工作任務(wù)為基礎(chǔ)設(shè)計教學項目;通過師生共同確立課程目標的方式提升學生課堂參與度;通過讓學生建立學習檔案并進行學習反思，提高學習效率。同時，翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式關(guān)注課堂中的答疑解惑，教師更“有的放矢”地解決學習問題點;強調(diào)課前課后的自主學習，側(cè)重培養(yǎng)學生的“再學習能力”。

關(guān)鍵詞：JF Can-do;翻轉(zhuǎn)課堂;自主學習;實戰(zhàn)能力

中日互譯課程是日語專業(yè)的一門職業(yè)能力必修課程，該課程的教學目標是通過各種項目的翻譯技能訓練，培養(yǎng)學生的中日互譯實戰(zhàn)能力。JF Can-do以完成任務(wù)的能力作為分級的指標，強調(diào)學習者“用日語能夠做些什么”，而非局限于知道多少語法或掌握多少單詞和漢字。Can-do具體被分為A1至C2六個級別，分別以“能夠……”的句子形式描述完成任務(wù)的能力[9。在該理論的指引下，學習者能夠有非常明確的學習目標，并通過建立學習檔案實現(xiàn)學習效果評估，大大提高學習主動性。FCM是“Flipped Class Model”的簡稱，通常被翻譯成“翻轉(zhuǎn)課堂”、“反轉(zhuǎn)課堂”或“顛倒課堂”，或者稱為“翻轉(zhuǎn)課堂教學模式”。其基本思路是：把傳統(tǒng)的學習過程翻轉(zhuǎn)過來，讓學習者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學習，課堂則變成了教師與學生之間互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而達到更好的教學效果。翻轉(zhuǎn)課堂有助于提高學習者的自主學習能力及發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。本研究嘗試將JF Can-do與翻轉(zhuǎn)課堂有機結(jié)合起來，應(yīng)用于日語翻譯課堂，構(gòu)建一種高效的中日互譯課堂教學模式，旨在充分激發(fā)學習者的學習積極性，培養(yǎng)學生的自主學習能力，最大限度實現(xiàn)該課程的教學目標。

一、研究現(xiàn)狀

通過中國知網(wǎng)以“日語+Can-do”為主題在文獻欄目下進行搜索顯示，自《JF日語教育Standard 2010》公布以來，共有36篇文章結(jié)合Can-do與日語教育教學進行相關(guān)研究（具體分布見圖1），研究方向主要集中在兩個方面。一方面主要圍繞“Can-do模式”的理念和內(nèi)容，研究其在日語課堂實踐教學中提高日語專業(yè)技能的可行性[2][3]，并進一步將JF Can-do引人到日語專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定，人才培養(yǎng)模式構(gòu)建以及課程教學大綱制定等方面，為JF Can-do指導(dǎo)下的日語教育教學整體框架的形成提供了有效借鑒。另一方面主要研究JFCan-do在日語專業(yè)的各種課程教學改革中的實踐應(yīng)用。除了一部分學者籠統(tǒng)的研究JF Can-do如何在日語教學中的應(yīng)用以外[4][5]，共有7篇文章集中研究了JF Can-do在基礎(chǔ)階段的日語課程教學中的應(yīng)用，從不同角度提出了怎樣結(jié)合JFCan-do理論在初級階段的日語課程中確定課程目標，建立學習檔案，構(gòu)建課程評價體系等。另有部分學者研究了Can-do在口語課程、翻譯課程及二外課程中的應(yīng)用。

同樣，通過中國知網(wǎng)以“日語+翻轉(zhuǎn)課堂”為主題在文獻欄目下進行搜索顯示，精準對應(yīng)日語教學翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究文章共計68篇（具體分布見圖2），且研究主要圍繞兩個方面。一方面是翻轉(zhuǎn)課堂在整個日語教學中的指導(dǎo)性作用研究，主要探討了翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)理論及實踐方法如何應(yīng)用在日語教學中，并提出宏觀的框架性指導(dǎo)意見[6][7]。另一方面則集中研究翻轉(zhuǎn)課堂在具體的各門日語課程上的應(yīng)用[8-13]。

綜上所述，針對JF Can-do指導(dǎo)下的日語教學、日語課程的翻轉(zhuǎn)課堂，相關(guān)學者都展開了一定程度的研究，兩種理論的應(yīng)用對于日語教育教學也起到了很好的推動作用。翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)以“學生為中心”，注重培養(yǎng)學生的自主學習能力，同時充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。JF Can-do強調(diào)以學習者在實際活動中能夠用日語完成何種任務(wù)和課題為教學目標，“語言交際能力”是評估的主要目的和形式，能更加客觀公正地評價學習者的學習效果。兩者的有機結(jié)合能較大程度調(diào)動學生的學習積極性，提高學生的課堂參與度，培養(yǎng)學生的“再學習能力”?？v觀現(xiàn)有的研究成果，暫未有基于JF Can-do的日語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的成果發(fā)表，結(jié)合JF Can-do和翻轉(zhuǎn)課堂的中日互譯課程教學模式的研究尚有較大空間。因此，本研究嘗試基于JF Can-do構(gòu)建中日互澤課程翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，改善教學中現(xiàn)有的不足，充分發(fā)揮該課程培養(yǎng)學生實操能力的功效。

二、日語翻譯課程教學現(xiàn)狀分析

日語翻譯課程作為語言專業(yè)傳統(tǒng)課程之一，雖然幾乎所有學校都有開設(shè)，卻未受到足夠的重視，尚遠沒達到有效提升學生實操能力的預(yù)期目標。近年來，有關(guān)日語翻譯課程的教學改革一直在不斷推進，卻依然存在以下比較突出的問題。

（一）翻譯教材“重理論輕實操”

現(xiàn)階段，很多高校使用的日語翻譯教材仍然停留在國家級“十一五”規(guī)劃教材，由于出版時間較長，教材中的單詞或例句很多與時代脫節(jié)，導(dǎo)致翻譯內(nèi)容在實際工作中很少出現(xiàn)，很大程度影響了學生的學習興趣。

同時，通過統(tǒng)計分析市場上現(xiàn)有的翻譯類教材，不難發(fā)現(xiàn)包括最新出版發(fā)行的教材在內(nèi)，結(jié)構(gòu)和內(nèi)容都十分相似，一般都離不開以下章節(jié)：（1）翻譯的基本理論;（2）翻譯的基本技巧;（3）分類翻譯實例。這些教材雖然全面介紹了翻譯的相關(guān)知識，但知識模塊幾乎都是相互獨立的，學習者學習起來很容易喪失興趣，對實踐翻譯工作也無法起到真正的指導(dǎo)作用。

（二）教學團隊“重理論輕實操”

目前，高校的大部分日語教師是畢業(yè)后直接走上講臺，沒有或只有很短的實戰(zhàn)經(jīng)歷，這就使得教師們在翻譯課堂上，更多依賴書本上的理論知識，擁有豐富的翻譯知識卻僅局限于“紙上談兵”?，F(xiàn)階段也有一部分高校嘗試聘請有翻譯實戰(zhàn)經(jīng)驗的企業(yè)專家進課堂授課，但這些行家里手畢竟缺乏授課經(jīng)驗，因此并不能充分展開課堂教學，教學效果也不理想。

（三）課堂教學“重理論輕實操”

作為傳統(tǒng)課程之一的日語翻譯課程在大部分學校依然保持著傳統(tǒng)的授課方式，主要采取教師講授翻譯理論及示例翻譯練習的方式。學生則處于被動的學習狀態(tài)，只是單純的按照教師的要求進行機械化翻譯訓練，缺乏基于實際工作任務(wù)的實操訓練。這樣的課堂教學導(dǎo)致書本知識與實際需求割裂開來，教師在臺上興高采烈的講解經(jīng)典澤文，學生們卻完全不在狀態(tài)，在工作中一旦承擔真實翻譯任務(wù)就變得一籌莫展。

綜上所述，日語翻譯課堂要想真正實現(xiàn)課程教學目標，使學生能將學校所學知識在工作中“學以致用”，還需要不斷完善翻譯教材，調(diào)整教師結(jié)構(gòu)和提高教學隊伍的整體業(yè)務(wù)素質(zhì)，而科學合理的課堂教學安排更是實現(xiàn)日語翻譯課程價值的重要環(huán)節(jié)。因此，筆者嘗試構(gòu)建能充分激發(fā)學生學習熱情，提高學生自主學習能力的中日互譯課堂教學模式，旨在充分發(fā)揮該課程培養(yǎng)學生實操能力的功效，提高學生就業(yè)競爭力。

三、基于 JF Can-do的中日互譯翻轉(zhuǎn)課堂教學模式設(shè)計

針對現(xiàn)階段翻譯課程普遍存在的“重理論輕實操”現(xiàn)象，本研究從翻譯課程的教學改革人手，嘗試構(gòu)建基于JF Can-do的中日互譯翻轉(zhuǎn)課堂教學模式（見圖3），旨在讓學生通過真實工作任務(wù)導(dǎo)向的主動學習，真正的將理論應(yīng)用于翻譯實踐.并讓學習者能夠在非常清晰的學習目標驅(qū)動下建立自我學習檔案，及時進行學習過程反思，查漏補缺，從“只學不用”變成“能說會道”。

（一）課程學習目標的確立

課程開課之前，由教師將JF Can-do的相關(guān)知識點制作成小視頻及PPT文檔，要求學生對該理論認知學習后，根據(jù)“みんなのCan-do”學習使用指南建立自己的學習目標小檔案。教師對學習目標小檔案進行匯總整合后，在充分考慮學生訴求的基礎(chǔ)上，結(jié)合已有的課程標準調(diào)整當次中日互譯課程的教學目標，并在第一堂課由教師通過課程說明與學生充分溝通，讓學生逐步愿意主動參與課程課堂，充分調(diào)動其學習積極性。

（二）自我學習檔案的建立

對于實操性較強的翻澤課程來說，關(guān)注學習過程遠遠比最后的考試成績重要。因此，中日互譯課堂教學的重心不在學生被動接受了多少知識，而是注重培養(yǎng)學生的“再學習能力”和實戰(zhàn)能力?；诖耍處熢谡n程初期通過指導(dǎo)學生在“みんなのCan-do”網(wǎng)頁制作個人學習檔案，讓學生能夠隨時對自己的學習過程進行反思，自我學習檔案的建立可以促使學生成為積極主動的學習者、思考者和合作者[1]。

（三）真實教學項目的設(shè)計

中日互譯課程旨在通過各種項目的翻譯技能訓練，培養(yǎng)學生的實戰(zhàn)能力，因此，教學項目的設(shè)計必須結(jié)合日語專業(yè)人才培養(yǎng)目標，以企業(yè)的人才能力需求為依據(jù)。由于企業(yè)調(diào)研很難涵蓋所有行業(yè)企業(yè)，本研究嘗試以學校所處區(qū)域典型行業(yè)企業(yè)的真實工作任務(wù)為依據(jù)，并結(jié)合Can-do各級別的實踐項目來設(shè)計中日互譯課程的具體教學項目。

以廣州地區(qū)高校為例，根據(jù)《2016年廣州市國民經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，全年規(guī)模以上汽車制造業(yè)、電子產(chǎn)品制造業(yè)和石油化工制造業(yè)三大支柱產(chǎn)業(yè)完成工業(yè)總產(chǎn)值9693.48億元，增長7.6%，占全市規(guī)模以上工業(yè)總產(chǎn)值的比重49.57%。其中，汽車制造業(yè)和電子產(chǎn)品制造業(yè)分別完成工業(yè)總產(chǎn)值4346.27億元和2892.88億元，分別增長12.6%和7.9%[14]。其中汽車制造業(yè)的不斷發(fā)展為日語專業(yè)人才提供了大量的就業(yè)機會，這是由于日本三大汽車制造商豐田、日產(chǎn)、本田的整車生產(chǎn)與銷售均落戶廣州，并聚集了一大批零部件配套供應(yīng)商在其周邊，形成了廣州南沙開發(fā)區(qū)、廣州經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)、花都、增城永和等幾個大型的汽車生產(chǎn)及零部件配套基地，進一步形成了以日系汽車產(chǎn)品為特色的廣州汽車產(chǎn)業(yè)集群。

基于以上區(qū)域典型行業(yè)企業(yè)的存在，廣州地區(qū)高校的中日互譯教學可以嘗試以汽車行業(yè)為導(dǎo)向，并選擇行業(yè)中的典型企業(yè)為調(diào)研對象，在充分聽取企業(yè)專家的建議后，分析典型企業(yè)的日語人才能力需求，選擇典型工作任務(wù)，進而確定整個中日互譯課程的教學項目。

（四）基于Can-do的翻轉(zhuǎn)課堂實施

基于Can-do的中日互譯翻轉(zhuǎn)課堂模擬企業(yè)模式，學生自愿選擇加入各工作小組，工作小組以日資企業(yè)常見部門命名。工作小組確定后，教師上傳典型行業(yè)企業(yè)的部門介紹參考材料，要求學生制作各自的部門介紹，并通過課堂發(fā)表讓學生進一步加深了解日企的管理模式和文化。

接下來的翻轉(zhuǎn)課堂由教師以小視頻形式上傳該課程的具體教學項目說明，各工作小組自由選擇希望承擔的項目。考慮到工作任務(wù)的獨立性和交叉性，教學項目分為獨立型教學項目和綜合性教學項目。當出現(xiàn)重復(fù)選擇項目時，將進行課堂“競標答辯”，競爭小組分別論證后確定由哪一組承擔此項目，未“中標”工作小組重新選擇其他剩余項目。整個選擇的過程以學生為主導(dǎo)，教師做宏觀調(diào)控，充分調(diào)動學生的積極主動性，提高學生參與度。

在各工作小組實施項目過程中，教師定期推送相關(guān)翻譯理論和技巧給學生，學生根據(jù)工作需要選擇學習材料。最后的成果展示階段，獨立型教學項目每組都必須參與展示，形式不限。綜合性教學項目由各工作小組完成階段性成果，綜合形成完整的展示成果。每次的成果展示結(jié)束后，教師及非承擔此項目的工作小組進行相應(yīng)的提問及評價評分。

（五）過程學習評價的開展

現(xiàn)行中日互譯課程的評價手段大多采用終結(jié)性評價，即通過考試等方式一次性評定成績，以成績的高低來評價學生的學習結(jié)果和教學質(zhì)量，考試等于評價。雖然這樣的評價方式易于量化，但在強調(diào)素質(zhì)教育的大環(huán)境下卻阻礙了教育發(fā)展和學生綜合能力的發(fā)展。傳統(tǒng)的“平時成績十期末成績”的終結(jié)性課程評價方式嚴重打擊了學生的學習積極性，養(yǎng)成了很多學生“只要考試通過，其他不管不顧”的學習心態(tài)，這種被動的學習最終導(dǎo)致的就是對學習失去了興趣和積極主動性，同時嚴重影響了學生自主學習能力的培養(yǎng)。

基于JF Can-do的中日翻轉(zhuǎn)課堂的課程評價將從四個方面展開，注重對學習過程的評價：課前自主學習情況評價（25%）+課堂項目完成情況評價（25%）+課程知識點考核（25%）+學習反思情況評價（25%），具體評價內(nèi)容如下：（1）課前自主學習情況評價：由于翻轉(zhuǎn)課堂模式下，教學知識點基本都以視頻或是課件的形式要求學生在課前自主學習，因此對于課前自主學習情況的評價十分關(guān)鍵，這部分的評價能有效督促學生進行課前學習;（2）課堂項目完成情況評價：在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，課堂是教師與學生充分溝通交流的場所，教師針對學生的學習成果展示來發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，課堂變得更為高效。這部分的評價也是對學習成果的認可，能進一步提升學生的學習積極性;（3）課程知識點考核：這部分相當于現(xiàn)行評價方式的“期末成績”。期末測試也是必不可少的考核手段，可以系統(tǒng)的考查學生對于該門課程知識點的掌握程度，也有助于教師了解學生的知識結(jié)構(gòu)，為今后的教學改革提供參考;（4）學習反思情況評價：學生建立個人學習檔案并不斷進行學習反思，有助于在學習過程中更清楚的分析自我能力，針對性的彌補不足。而教師通過對學生學習檔案的分析整理，可以更加明確階段性的課程目標并精準調(diào)整教學項目。學習反思情況的評價能提升學生的課程參與度，讓學生能及時解決學習中的問題點。

四、結(jié)論

綜上所述，相對于傳統(tǒng)的翻譯教學，基于JF Can-do的中日互譯翻轉(zhuǎn)課堂教學模式更強調(diào)師生合作共同確立課程目標，更注重課前課后的自主學習。學生通過個人學習檔案能及時回顧學習過程，提高了學習針對性，而課堂教學項目的設(shè)計與企業(yè)真實工作任務(wù)緊密掛鉤，充分實現(xiàn)了該課程培養(yǎng)學生實操能力的功效。

但是，實施過程中也發(fā)現(xiàn)了該教學模式還需要從以下方面做出改善：（1）JF Can-do理論及翻轉(zhuǎn)課堂模式需要進一步全面系統(tǒng)的貫穿于整個日語教學過程，這樣能幫助學生在中高級階段更快進入學習狀態(tài)，縮短適應(yīng)新的教學理念和教學方式的時間;（2）教師需要在課程實施前充分進行調(diào)研，并根據(jù)調(diào)研結(jié)果準備充足的教學資源，保證在課堂實際操作時能及時做出教學內(nèi)容的調(diào)整，高效率的實現(xiàn)中日互譯課程的教學目標。

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