衛(wèi)妮

摘 要：全英文教學(xué)是高校國(guó)際化進(jìn)程中的一個(gè)重要舉措，在實(shí)行過程中出現(xiàn)的主要問題是課堂效度不夠。語言意識(shí)對(duì)全面提升EMI課堂效度起到至關(guān)重要的作用，能夠輔助教師合理選擇教學(xué)用語、準(zhǔn)確傳達(dá)教學(xué)內(nèi)容，也能促使學(xué)生進(jìn)入更真實(shí)的語境，有效調(diào)動(dòng)課堂參與的積極性，營(yíng)造真正的互動(dòng)式學(xué)習(xí)氛圍，從而收獲更加有效的全英課堂授課效果。

關(guān)鍵詞：語言意識(shí);課堂效度;全英文課程

一、引言

近年來，全英文教學(xué)（或稱EMI，English as a Medium of Instruction，英語作為教學(xué)語言）課程得到許多高校的重視，在推進(jìn)高等教育國(guó)際化進(jìn)程中的積極作用逐漸得到認(rèn)可，許多EFL（English as a Foreign Language，英語作為外語）國(guó)家的高等院校大力推行EMI課程，使得全英文授課師資的地位和重要性也日益凸顯，相關(guān)課程數(shù)量急速增長(zhǎng)，但不乏有研究表明，全英課程本身的教學(xué)效果與既定目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)（Angela et al. 2013），課堂的有效性值得商榷。

很多教師經(jīng)過一段時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐，會(huì)發(fā)現(xiàn)EMI課堂的最大問題就是授課效果不如母語課堂那么理想，并認(rèn)為使用一門外語作為授課語言講授不同的專業(yè)知識(shí)，必然會(huì)制約到課堂有效性的發(fā)揮。這種的理念誤區(qū)往往來源于下意識(shí)的切身體會(huì)，也使得教師忽略了找尋提升課堂效度的努力，導(dǎo)致問題和矛盾一直存在。實(shí)際上，這些問題并不是單純靠提升教師的語言水平就能夠解決的，因?yàn)榻處熥陨淼挠⒄Z水平并不直接等同于授課效力，授課語言的選擇也并非簡(jiǎn)單的語碼轉(zhuǎn)換，如何有效地使用英語傳達(dá)專業(yè)知識(shí)或進(jìn)行相應(yīng)的能力訓(xùn)練，成為教師和學(xué)生都必須面對(duì)并加以思考的重要課題。

針對(duì)EMI課堂效度的建構(gòu)和提升，常常被忽略的一個(gè)重要因素就是語言意識(shí)（language awareness），這在課堂有效性上扮演了非常重要的角色，對(duì)全面提升EMI課堂效度起到至關(guān)重要的作用，能夠輔助教師合理選擇教學(xué)手段、準(zhǔn)確傳達(dá)教學(xué)內(nèi)容，也能促使學(xué)生進(jìn)入更真實(shí)的語境，有效調(diào)動(dòng)課堂學(xué)習(xí)氛圍，從而收獲更加有效的全英課堂授課效果。

二、語言意識(shí)的相關(guān)研究背景

“語言意識(shí)”這一概念源于20世紀(jì)70年代，當(dāng)時(shí)在英國(guó)被稱為“關(guān)于語言的知識(shí)”（KAL， Knowledge About Language），它指的是內(nèi)在的語言系統(tǒng)知識(shí)，最初是用來描述其對(duì)語言學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力的促進(jìn)作用（Andrews，1999;McNeill，1999），因此對(duì)語言教師提出了相應(yīng)的要求，即如果要讓學(xué)生培養(yǎng)語言意識(shí)，教師得首先做好表率。Thornburg（1997）將教師語言意識(shí)定義為“教師對(duì)語言系統(tǒng)所具有的一種認(rèn)知，包括語言內(nèi)在的系統(tǒng)知識(shí)以及教師對(duì)語言的整體態(tài)度，這種認(rèn)知能增強(qiáng)教師的教學(xué)有效性”。

隨后，不同學(xué)者從不同角度對(duì)教師語言意識(shí)進(jìn)行了逐漸深入的拓展研究，Walsh（2003）提出教師對(duì)學(xué)生參與課堂互動(dòng)的認(rèn)知能有效促進(jìn)學(xué)生的參與度。Bartels（2009）探討了課堂教學(xué)中教師應(yīng)具備的語言意識(shí)，并認(rèn)為教師應(yīng)將其運(yùn)用于課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)中，將學(xué)科性的知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐以幫助學(xué)習(xí)者內(nèi)化。也有學(xué)者在探討學(xué)科性知識(shí)的講解時(shí)提出，教師應(yīng)考慮當(dāng)下整體的語言環(huán)境，并作出恰當(dāng)?shù)呐袛啵缭摬辉撝v、何時(shí)講以及如何講（Sanchez&Borg，2014）。雖然這些對(duì)教師語言意識(shí)的研究主要針對(duì)的是語言類課程教師，但也有研究表明對(duì)其他學(xué)科課程也同樣適合，尤其適用于語言與內(nèi)容相結(jié)合（CLIL，Content and Language Integrated Learning）的課程，例如Lin（2016）指出教師對(duì)語言系統(tǒng)知識(shí)的認(rèn)識(shí)能幫助其更有效地傳達(dá)學(xué)科知識(shí)的內(nèi)容。

全英課程的核心是用英語教授專業(yè)課程，語言并不是其教學(xué)目標(biāo)，因此語言對(duì)課堂有效性的促進(jìn)作用也隨之被忽略。就很多EFL國(guó)家的高校而言，采用英語為授課語言，主要就是為了創(chuàng)造一種全英文的語境（context），從而創(chuàng)造條件使學(xué)生進(jìn)入沉浸式學(xué)習(xí)的氣氛。然而，對(duì)大部分教師和學(xué)生來說英語是門外語，學(xué)科知識(shí)的傳達(dá)或因語言障礙而受阻。而到目前為止又沒有明確的標(biāo)準(zhǔn)來衡量教師從事全英教學(xué)教師的基本語言水平（Marcaro，2018），甚至連與全英教學(xué)相關(guān)的語言資質(zhì)（language qualification）都還沒有一個(gè)明確的概念，全英文教師的認(rèn)定大都圍繞著“語言能力”（Francomacaro，2011）、“英語水平”（Islam，2013）、“英語技能”（Ghorbani & Alavi，2014）以及“英語能力”（Huang，2015）等等，而這些能力在教師考核中都被等同于一些顯性的語言能力，如語音、詞匯、語法等，往往容易忽略一個(gè)相對(duì)潛在的概念，那就是語言意識(shí)在全英課堂效度的提升中所起的重要作用。

三、語言意識(shí)對(duì)全英文課堂的促進(jìn)作用

對(duì)全英課程而言，教師的語言意識(shí)體現(xiàn)在對(duì)其自身和對(duì)學(xué)生兩個(gè)方面。在教師自身方面，除了努力提升英語表達(dá)能力之外，還需對(duì)英語語言本身的特點(diǎn)有相對(duì)深入的了解，從而有效促進(jìn)其教學(xué)。在對(duì)學(xué)生方面，教師應(yīng)充分了解學(xué)生的語言背景，有的放矢地選擇教學(xué)材料、教學(xué)用語以及教學(xué)方法。

語言意識(shí)對(duì)全英文課堂的促進(jìn)作用，可以在課堂參與、課堂用語以及教學(xué)相長(zhǎng)等三個(gè)環(huán)節(jié)得到體現(xiàn)，從而融洽師生關(guān)系，加深知識(shí)理解，提升能力訓(xùn)練，促進(jìn)師生雙向交流，達(dá)到共同提高的效果，這也凸顯了語言意識(shí)對(duì)全英課堂有效性所起的促進(jìn)作用。

（一）促進(jìn)課堂參與，融洽師生關(guān)系

當(dāng)英語變成授課語言時(shí)，無論是對(duì)學(xué)生還是對(duì)教師而言，全英課堂都是一個(gè)挑戰(zhàn)，因?yàn)殡p方都要通過外語來進(jìn)行交流，教師的授課語言上相對(duì)單一正式，而學(xué)生也因?qū)ψ陨碚Z言能力的不自信而產(chǎn)生焦慮，從而導(dǎo)致其全英課堂中表現(xiàn)得更為沉默和被動(dòng)。教師自己應(yīng)該提升語言意識(shí)，了解英語語言本身的特點(diǎn)并加以利用，可以幫助學(xué)生克服這樣的心理障礙，提高學(xué)生參與課堂的主動(dòng)性與積極性。

語言意識(shí)強(qiáng)的教師會(huì)敏銳地發(fā)現(xiàn)，小小的措辭改變就能拉近與學(xué)生間的距離。例如，曾有學(xué)者對(duì)課堂話語進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在課堂上使用人稱代詞“我們（we）”和情態(tài)動(dòng)詞，有利于建立融洽的學(xué)習(xí)氛圍（Dafouz & Sancho，2007）。當(dāng)教師用“接下來我們發(fā)現(xiàn)”、“我們昨天試圖解決的問題”以及“我們能計(jì)算出”這樣的表達(dá)時(shí)，事實(shí)上已經(jīng)拉近了與聽者之間的距離，參與感也相應(yīng)地被調(diào)動(dòng)了起來。

同時(shí)，生動(dòng)幽默的語言也能幫助建立融洽的師生關(guān)系，緩解學(xué)生的焦慮情緒，但這一點(diǎn)在全英課堂中相對(duì)難以實(shí)現(xiàn)。只有當(dāng)教師具備了一定的語言意識(shí)，了解英語語言本身的特點(diǎn)，才能真正靈活地使用英語，讓課堂更加地生動(dòng)幽默，并讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴，從而提升學(xué)生的參與度。

（二）課堂用語輔助知識(shí)理解和能力訓(xùn)練

全英文教學(xué)培訓(xùn)中普遍包含語言能力提升課程，以牛津大學(xué)的全英教學(xué)培訓(xùn)模式為例，語言提升與教學(xué)方法構(gòu)成了兩大主題學(xué)習(xí)模塊，而語言提升課程則主要突出課堂用語與常用表達(dá)兩個(gè)方面。課堂用語主要包括課堂的常用指令語、評(píng)價(jià)反饋用語等通用程式化語言;常用表達(dá)則側(cè)重討論和演練語速、重音和停頓等語言輔助的重要性。這類語言提升課程雖然具備其實(shí)用性，但教師如果只是單純地模仿套用，恐怕對(duì)提升教學(xué)效果的作用不大，畢竟全英課堂是一個(gè)充滿多樣性、復(fù)雜性和變化性的課堂，只有具備長(zhǎng)期潛在的語言意識(shí)才能幫助教師順應(yīng)變化，調(diào)整教學(xué)策略，有效實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。

教師語言意識(shí)集中體現(xiàn)在掌握授課語言的特點(diǎn)上。正如Dearden指出：“對(duì)全英授課教師而言，將復(fù)雜的概念闡述清楚是最重要的能力之一”。而這種能力除了需要基本課堂用語和常用表達(dá)之外，還需要教師具備一定的語言意識(shí)，能準(zhǔn)確區(qū)分學(xué)科語言（discipline language）、通用語言（generic language）和口語化語言（vernacular language），了解各自的對(duì)應(yīng)關(guān)系，并能靈活地進(jìn)行轉(zhuǎn)換，用學(xué)生易于理解和接受的方式表達(dá)復(fù)雜的概念。所以，一方面授課、交流的語言力求“簡(jiǎn)單”，對(duì)于不涉及專業(yè)領(lǐng)域的詞匯，不必使用復(fù)雜詞匯和語句，另一方面對(duì)學(xué)科課程所涉及的專業(yè)術(shù)語和概念應(yīng)做到“準(zhǔn)確”，能夠?qū)@些術(shù)語進(jìn)行清晰、準(zhǔn)確的解釋和表達(dá)。

教師在對(duì)授課語言進(jìn)行調(diào)整時(shí)，需首先對(duì)自己授課對(duì)象的語言水平有所了解，并進(jìn)而預(yù)測(cè)出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的難點(diǎn)，有意識(shí)地選擇相當(dāng)難度水平的詞匯和句子結(jié)構(gòu)進(jìn)行講解。對(duì)于難度較大的知識(shí)點(diǎn)，教師可以借助解釋、重復(fù)、提問等多種方式進(jìn)行輔助，從而更加有效地傳達(dá)學(xué)科知識(shí)，提高全英課堂的效度。

（三）堅(jiān)持語言意識(shí)，促進(jìn)共同提高

雖然國(guó)內(nèi)當(dāng)前的全英課程對(duì)象大多為本國(guó)學(xué)生，教師難免有時(shí)會(huì)借助母語的幫助來保障其學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。但全英教學(xué)作為高等教育國(guó)際化的途徑之一，其最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)象的多樣性，學(xué)生可能來自不同國(guó)家及社會(huì)文化背景，其語言能力及學(xué)習(xí)方法也各不相同，教師需要為即將面臨的各種問題做好準(zhǔn)備，其中最直接的問題就是如何處理國(guó)際化課堂中出現(xiàn)的第一語言不同的情況。在講授課程難點(diǎn)概念的時(shí)候，假設(shè)學(xué)生的第一語言各不相同，教師自然不能隨意切換為中文授課，這不僅達(dá)不到滿意的授課效果，很可能還會(huì)造成國(guó)際學(xué)生被“邊緣化”的不良影響。

然而第一語言不同的問題也并不一定要成為課程的阻礙，具備語言意識(shí)的教師會(huì)在充分了解學(xué)生的語言背景之后，對(duì)之加以合理利用，甚至能將其轉(zhuǎn)變?yōu)閮?yōu)勢(shì)。例如，在知識(shí)難點(diǎn)的講解和內(nèi)化過程中，教師依然可以借助學(xué)生第一語言的輔助，讓學(xué)生通過手機(jī)、電腦、詞典或參考書等，查詢相關(guān)材料內(nèi)化知識(shí)，并堅(jiān)持用英語將其復(fù)述出來，能更加有效地促進(jìn)和鞏固對(duì)新知識(shí)的理解。

除了第一語言不同的問題，學(xué)生中參差不齊的語言水平也是教師在組織課堂上面臨的難題。許多全英課程教師認(rèn)為自己的任務(wù)是傳授專業(yè)課知識(shí)，語言問題并非其管轄領(lǐng)域，但被動(dòng)對(duì)待學(xué)生的語言水平必然會(huì)直接影響到專業(yè)課程的效度。實(shí)際上只要教師對(duì)學(xué)生的語言水平加深了解，可以有效提升課程效度。例如將語言水平作為安排小組活動(dòng)的依據(jù)之一，或?qū)⒄Z言水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生組織在一起完成難度較大的任務(wù)，或?qū)⒄Z言水平相異的同學(xué)組織到一起來進(jìn)行協(xié)助學(xué)習(xí)。在此過程中，不僅能使學(xué)生從同伴學(xué)習(xí)中受益，同時(shí)也提升課堂主動(dòng)性與有效性。

四、語言意識(shí)缺失對(duì)EMI課堂效度的影響

自教育部2001年提出要大力發(fā)展全英教學(xué)以來，許多高等院校都先后開設(shè)了全英課程，但在質(zhì)量上卻存在不少問題，在教學(xué)資源和學(xué)生資源的準(zhǔn)備上也并不充分。且不說師資不足，生源不夠、教師授課資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)不一等常規(guī)問題，單從語言意識(shí)的培養(yǎng)看，需要進(jìn)一步去做的工作還很多。如果我們從師生兩方面入手分析語言意識(shí)的缺失，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其對(duì)EMI課堂效度的影響更加迫在眉睫，顯而易見。

（一）教師語言意識(shí)缺失，難以創(chuàng)造全英文語境

教師語言意識(shí)的缺失，雖然看似微不足道，卻可能會(huì)影響到教師授課的各個(gè)環(huán)節(jié)，從而在整體上影響課程的效果。由于全英課程的核心是用英語教授專業(yè)課程，語言并不是最重要的教學(xué)目標(biāo)，許多EMI教師認(rèn)為只要英語說得流利、文章寫得好，就能上得好課;或者認(rèn)為只要學(xué)生都會(huì)英語，就不需要再了解他們的語言需求，因此，當(dāng)學(xué)生因?yàn)檎Z言障礙而出現(xiàn)聽不懂的情況時(shí)，他們會(huì)認(rèn)為這應(yīng)該也只能由語言教師來加強(qiáng)其語言能力，這也導(dǎo)致語言意識(shí)對(duì)課堂有效性的促進(jìn)作用被忽略。

對(duì)全英課程的教學(xué)而言，教師除了面對(duì)自身的語言問題，還需將學(xué)生的語言水平考慮在內(nèi)，在這樣的情況下要使用一門外語來講授專業(yè)課程困難重重。相比用母語教學(xué)，全英課程無疑給教師帶來了更大的工作量，因此許多教師不愿意在語言上花費(fèi)更多的精力，導(dǎo)致出現(xiàn)授課語言單一、專業(yè)術(shù)語堆砌的現(xiàn)象。在對(duì)學(xué)生的反饋調(diào)查研究中顯示，全英課程教師在授課語言方面主要存在以下問題：英語發(fā)音、流利程度、語調(diào)和方言口音上的問題會(huì)影響教授內(nèi)容的傳遞;教師授課過程中學(xué)術(shù)詞匯及通用詞匯有限（Tange，2010），對(duì)基本概念的解釋和表達(dá)可能會(huì)使得專業(yè)術(shù)語的清晰度和準(zhǔn)確度降低;授課語言接近書面學(xué)術(shù)語言，過于正式刻板（Thogersen & Airey， 2011）;語言流利度影響了教學(xué)過程的靈活度，與學(xué)生的互動(dòng)大大減少等。

因此，當(dāng)教師具備了一定的語言意識(shí)，就會(huì)認(rèn)識(shí)到自身的英語水平并不直接等同于授課效力，授課語言的轉(zhuǎn)換也并非簡(jiǎn)單的語碼轉(zhuǎn)換，以及全英教學(xué)中其他由語言而產(chǎn)生的障礙，從而更加積極有效地構(gòu)建全英文課堂。

（二）學(xué)生語言意識(shí)不夠，影響學(xué)習(xí)主動(dòng)性的發(fā)揮

國(guó)內(nèi)早期的全英課程生源主要來自于國(guó)內(nèi)，教師對(duì)學(xué)生的語言準(zhǔn)備也不太滿意，抱怨學(xué)生們?nèi)狈κ炀毜挠⒄Z能力去理解。但隨著近幾年的發(fā)展與交流，也會(huì)有不少國(guó)際生，課堂本身就存在語言多樣性的特點(diǎn)，如第一語言不同，英語類別不同，英語水平不同等，這些差異都會(huì)影響教學(xué)方法的選擇，如怎樣利用第一語言的輔助，如何提高學(xué)生的課堂參與度，預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，設(shè)計(jì)學(xué)生的分組討論或形成學(xué)生間協(xié)作學(xué)習(xí)模式等。在此過程中，提升學(xué)生的語言意識(shí)，不僅能使學(xué)生從同伴學(xué)習(xí)中受益，同時(shí)也提升課堂互動(dòng)性與主動(dòng)性。

雖然語言貫穿全英課程的始終，教師也普遍認(rèn)為授課的前提是具備較高的英語水平，但能力參照標(biāo)準(zhǔn)的缺失導(dǎo)致高校在遴選授課教師時(shí)只能對(duì)其顯性的語言能力進(jìn)行評(píng)估，如語音、詞匯、語法等，然而僅靠這些基本語言能力并不能保障課程的效度。尤其是當(dāng)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)語言障礙時(shí)，教師可能會(huì)訴諸于母語或其他手段來實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，甚至只用英語教授一些學(xué)科術(shù)語，而其余都是用漢語教學(xué)，這時(shí)候?qū)W生語言意識(shí)的作用就凸顯出來。他們可以通過自身對(duì)語境的要求，約束教師用他們能夠接受的英語去理解一些專業(yè)學(xué)科的難點(diǎn)和高階思維，克服自身在知識(shí)內(nèi)化方面的困難。

由此可見，EMI課程效度的建構(gòu)和提升，其實(shí)需要師生雙方互相配合，在語言意識(shí)的共識(shí)之下互為約束，才能教學(xué)相長(zhǎng)，共同提升。

五、結(jié)論

綜上所述，在構(gòu)建和提升EMI課堂效度上，國(guó)內(nèi)教師對(duì)自身授課語言能力的評(píng)價(jià)也普遍不高，但整體來說他們?nèi)匀粌A向于認(rèn)為英語單純只是一種教學(xué)工具，對(duì)其認(rèn)識(shí)不夠深入。正如牛津大學(xué)教育系Dearden（2015）教授對(duì)54個(gè)國(guó)家教育“觀察員”的調(diào)查中顯示，83%的觀察員認(rèn)為他們國(guó)家真正具備全英授課資質(zhì)的教師不夠。因而質(zhì)疑全英文教學(xué)的聲音也應(yīng)運(yùn)而生。

實(shí)際上，如果教師具備一定的語言意識(shí)，認(rèn)識(shí)到全英文授課并非只是將學(xué)科知識(shí)進(jìn)行語言轉(zhuǎn)換，還需掌握英語語言本身的特點(diǎn)并加以利用，可以幫助教師更加熟練地運(yùn)用語言傳遞和交流學(xué)科專業(yè)知識(shí)，如借助多種不同的表達(dá)，加強(qiáng)和鞏固學(xué)生對(duì)新概念的理解;了解學(xué)科語言和一般語言的差異及特征，根據(jù)需求靈活轉(zhuǎn)換，調(diào)整課堂氛圍;了解英語多種變體的語言及文化特征，緩解與國(guó)際生之間的溝通障礙等等。這種意識(shí)還能逐漸轉(zhuǎn)發(fā)展成教師的一種能力，長(zhǎng)久地輔助其全英教學(xué)。教師在充分了解學(xué)生的語言背景的基礎(chǔ)上，將這種語言意識(shí)貫穿課程始終，并取得學(xué)生相應(yīng)的共識(shí)，就能很好地解決當(dāng)前全英文教學(xué)中存在的問題，全面推進(jìn)全英文課程的課堂效度。

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