劉玲 耿宗玉

摘? ?要：針對碎片化學習容易產(chǎn)生認知片面、認知無序和認知超載的問題，以元認知理論為調(diào)節(jié)內(nèi)部認知活動依據(jù)，以思維導圖為認知活動外顯工具，使用元認知策略和圖式策略，在干支循序建構(gòu)過程模型和混沌組合建構(gòu)過程模型的兩種認知建構(gòu)模型支持下，對內(nèi)隱的認知過程進行調(diào)節(jié)和外顯，以輔助學習者建立結(jié)構(gòu)化的、組塊化的認知結(jié)構(gòu)，并促進其選擇最有效的學習策略完成學習任務。

關(guān)鍵詞：元認知;碎片化認知結(jié)構(gòu);思維導圖

中圖分類號：G434? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2019）33-0062-03

一、引言

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”學習時代的來臨，“碎片化”的學習方式悄然流行開來。學術(shù)界對于“碎片化學習”尚未形成統(tǒng)一的概念，中山大學王竹立教授針對“碎片化學習”提出了廣義和狹義的兩種定義，狹義的碎片化學習是指沒有明確目標和導向，通過碎片化媒體（手機、Pad、電腦、電視等）和碎片化資源（音頻、視頻、文本、圖像、微博、微信、微課、單篇文章等），利用碎片化時間（等車、排隊、入廁等）進行的非正式學習。

由于時間、學習內(nèi)容等的碎片化，導致碎片化學習形成的認知結(jié)構(gòu)也是碎片化的、松散的，甚至可能會產(chǎn)生認知片面、認知誤差、認知無序和認知超載等現(xiàn)象，學習者很難形成系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)化的、完善的認知結(jié)構(gòu)。因此，有必要運用元認知理論和思維導圖等合理的學習方法彌補碎片化學習的短板，促使學習者逐漸建立系統(tǒng)化、體系化的認知結(jié)構(gòu)。

二、基于元認知和思維導圖重構(gòu)碎片化認知結(jié)構(gòu)模型

（一）認知與元認知

最早期的研究者認為學習就是在刺激和反應之間逐步產(chǎn)生聯(lián)結(jié)的過程。早期認知學派托爾曼認為學習不是在刺激與反應間建立聯(lián)結(jié)，而是通過學習在大腦中形成認知地圖，也就是現(xiàn)代認知心理學中的認知結(jié)構(gòu)，即個人在感知和理解客觀現(xiàn)實的基礎上，在頭腦中形成的一種由個體過去的知識經(jīng)驗組成的心理結(jié)構(gòu)。這些知識經(jīng)驗分解為一個個概念或命題，相關(guān)概念或命題之間通過表示兩者關(guān)系的線段聯(lián)結(jié)起來，形成命題網(wǎng)絡。隨著新的概念或命題的不斷加入，命題網(wǎng)絡也在同化和順應的過程中逐漸形成網(wǎng)狀立體結(jié)構(gòu)，即認知結(jié)構(gòu)。

元認知被稱為“對認知的認知”，最早由美國發(fā)展心理學家弗拉維爾提出，他將元認知概括為個體對自己認知過程的主動監(jiān)控、結(jié)果的調(diào)整以及各個過程的協(xié)調(diào)。他認為元認知包括元認知知識和元認知體驗兩部分。奈爾森教授將元認知劃分為兩個過程：監(jiān)測和控制。監(jiān)測指成功地判斷個體自身認知過程的能力;控制是使用這些判斷改變行為的能力。國內(nèi)的研究者大多認為元認知包含三部分：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。汪玲、郭德俊教授在《元認知的本質(zhì)與要素》一文中指出元認知包含三個基本要素：元認知知識、元認知體驗和元認知技能。這一點得到了國內(nèi)大多數(shù)研究者的支持。

（二）思維導圖

思維導圖又被稱為心智圖、心靈圖、腦圖等，1970年由英國心理學家托尼·巴贊提出。它是由一個中心節(jié)點、許多分支節(jié)點及連接之間的線段構(gòu)成的一個放射性的網(wǎng)狀立體結(jié)構(gòu)。隨著新的節(jié)點的添加、刪除與調(diào)整，這個網(wǎng)狀立體結(jié)構(gòu)也在不斷變化。這個網(wǎng)狀立體結(jié)構(gòu)與認知結(jié)構(gòu)的表征方式非常相似，因此，運用思維導圖作為工具，將內(nèi)隱的認知“黑盒子”——認知結(jié)構(gòu)和認知過程進行外顯表征，能方便我們使用肉眼觀察同化或重組的過程和結(jié)果。

（三）基于元認知與思維導圖重構(gòu)碎片化認知結(jié)構(gòu)模型

碎片化學習中的非正式學習大多是學習者在個人興趣或問題引領下，選擇各種媒體主動獲取知識的學習過程，這種習得的知識大多不存在規(guī)范的結(jié)構(gòu)，而是以一些散亂的點狀存在于認知結(jié)構(gòu)中。在這兩種學習中習得的概念或命題如果沒有與原有認知結(jié)構(gòu)建立良好的銜接，就容易被遺忘，因而造成了碎片化學習記憶時間短、認知無序等現(xiàn)象。

焦秋生教授在《認知結(jié)構(gòu)的表征與建構(gòu)》中提出了認知結(jié)構(gòu)的兩種建構(gòu)模型：干支循序建構(gòu)過程模型（以下簡稱“干支模型”）和混沌組合建構(gòu)過程模型（以下簡稱“混沌模型”）。干支模型是從少數(shù)幾個關(guān)鍵的知識點中，通過聯(lián)結(jié)鍵將新習得的概念或命題一一捕獲，使認知結(jié)構(gòu)逐漸生成建構(gòu)起來?；煦缒Ｐ褪菍W習者在學習雜亂無章的信息時認知的建構(gòu)過程模型（見圖1）。

學習者習得的處于游離狀態(tài)的雜亂無章的信息通過聯(lián)結(jié)鍵構(gòu)建小的認知結(jié)構(gòu)片段，隨著學習的逐漸深入，新的概念和新的聯(lián)結(jié)鍵在習得后逐漸形成概念組塊，最終生成結(jié)構(gòu)化的認知結(jié)構(gòu)體系。

依據(jù)干支模型和混沌模型，并以思維導圖作為圖解手段，將碎片化學習中的認知過程用思維導圖表示出來，運用元認知理論，對認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程做出相應的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，輔助學習者建立結(jié)構(gòu)化的、組塊化的認知結(jié)構(gòu)，使學習者徹底克服碎片化學習中存在的容易遺忘、認知超載和認知無序的現(xiàn)象?；诖?，筆者提出了基于元認知與思維導圖重構(gòu)碎片化認知結(jié)構(gòu)模型（見圖2）。

在碎片化學習階段，學習者個體習得了大量雜亂無章的游離概念，這些游離概念在認知結(jié)構(gòu)中表征為小的認知結(jié)構(gòu)片段，通過思維導圖得以外顯化表示為離散節(jié)點或離散片段。元認知在這一環(huán)節(jié)中至關(guān)重要，在碎片化學習的整個過程中，學習者要明確任務定向，判斷學習材料的難易程度，并確定是繼續(xù)學習還是放棄，如果繼續(xù)則分配合適的學習時間和學習策略，在學習過程中不斷地對學習進程進行監(jiān)測，判斷是否需要重新調(diào)整學習策略和重新分配學習時間。這對提升學習者的自我效能感具有重要意義。需強調(diào)的是，這一環(huán)節(jié)中思維導圖的作用是將小的認知結(jié)構(gòu)片段外顯化表征，在思維導圖軟件中將其以離散節(jié)點或離散片段的形式表現(xiàn)出來。

第二階段為認知結(jié)構(gòu)重構(gòu)階段。在這個階段，學習者主要的認知活動是：在元認知活動的參與下，在思維導圖軟件中試圖發(fā)現(xiàn)并建立離散節(jié)點間的聯(lián)系，從而形成概念組塊。隨著新的知識的不斷學習，新的離散節(jié)點和新的離散片段不斷生成，這時我們可以在思維導圖軟件中通過肉眼觀察尋找聯(lián)系，通過干支模型或混沌模型視圖嘗試建立離散節(jié)點或離散片段間的聯(lián)系，并通過“聯(lián)系”按鈕將兩個離散節(jié)點間建立聯(lián)結(jié)，形成概念組塊，無法建立聯(lián)系的游離概念仍以離散節(jié)點存在。元認知在這一環(huán)節(jié)中具有重要作用，其能調(diào)動大腦中積累的相關(guān)認知策略的知識，監(jiān)控建立聯(lián)系這一任務的難易度、任務的把握度及任務進展情況的體驗，評估已建立聯(lián)系的耦合度，監(jiān)控和調(diào)整建立聯(lián)系所需的計劃、策略，選擇更為合適的策略，并在解決任務的過程中不斷評估和調(diào)整，促進任務的完成。

在認知結(jié)構(gòu)重構(gòu)后期，認知結(jié)構(gòu)中積累了大量的概念、片段以及概念組塊，當它們積累到一定數(shù)量時，就有可能瞬間建立所有小片段之間的聯(lián)結(jié)，從而形成結(jié)構(gòu)化的認知結(jié)構(gòu)體系，這種現(xiàn)象和“頓悟說”有些類似。“頓悟”的實現(xiàn)讓學習者體驗了成功的快樂，激發(fā)了新學習的動力，同時也讓學習者積累了豐富的元認知知識和元認知體驗，有效地掌握了元認知技能。

在整個碎片化學習的過程中，思維導圖的主要作用就是將認知結(jié)構(gòu)外顯化表征，以及對知識進行重新組織從而促進認知結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)化建構(gòu)。通過元認知理論可以對碎片化學習全程進行調(diào)節(jié)與監(jiān)控，使學習者對自身的認知結(jié)構(gòu)、認知風格、學習任務、學習進程、學習策略等自覺自知，并能夠?qū)λ鼈冞M行檢測和調(diào)節(jié)，促使學習者選擇最有效的學習策略去完成學習任務，使認知活動朝著正確的認知方向進行。

對元認知理論和思維導圖重構(gòu)碎片化認知結(jié)構(gòu)開展研究，筆者發(fā)現(xiàn)，元認知理論可以使學習者對自己、學習任務、認知策略有自知自覺，可以對整個碎片化學習過程、學習時間進行調(diào)節(jié)和監(jiān)控，提升了學習者的學習能力、分析判斷能力、處理能力和快速反應能力;使用思維導圖軟件，可以對習得的知識進行有序化的歸納整理，實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化和外顯化，最終解決碎片化學習中存在的認知超載和認知無序的現(xiàn)象，有助于學習者成為新時代要求的“學會學習”的人。

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