諸士春 陸怡 付雙成 劉文明

摘? 要：普通高校開設新生研討課應注重學生自主學習能力提升，提高專業(yè)認同度，激發(fā)科研興趣;課程內(nèi)容組織實施上，以專業(yè)學科為基礎，輕知識傳授，重興趣引導和基本技能訓練，在課堂與課外共同推進;采用團隊教學，并有主講教師全程跟蹤和引導學生，結合多種考核方式，及時促進學生持續(xù)改進和不斷提高。

關鍵詞：新生研討課;普通高校;機械類

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）14-0084-03

Abstract： In general university， Freshman seminar should aim to improve the ability of independent learning and major-recognition， stimulate students Interests in scientific research. Curriculum content should base on special disciplines， pay more attention to the guidance and training of basic skills than knowledge inside or outside the class. The teaching group should include a facilitator， who can keep following up with students and pushing forward by multiple assessment methods.

Keywords： freshman seminar; general university; mechanical engineering

哈佛大學1959年開設新生研討課的目的是促使大學新生盡快完成“學術性轉(zhuǎn)變”（研究型轉(zhuǎn)變）[1]，20世紀下半葉，美國高等教育從大眾化邁向普及化，南卡羅萊納大學在1972年開設旨在幫助學生完成“適應性轉(zhuǎn)變”的新生研討課（University101）[2]。至此，兩種類型的新生研討課成形，80年代以后，美國高校新生研討課迅速發(fā)展。國內(nèi)自2003年清華大學開設新生研討課后，其他研究型高校也紛紛開設該課程，普通高校也如雨后春筍般陸續(xù)開設[3]。然而普通高校與知名研究型大學有太多不同，在教學資源、師資力量、生源等方面存在較大差距，如何開設好新生研討課還需進一步探索。本文以常州大學機械類新生研討課為例，介紹新生研討課課程目的、課程內(nèi)容、教學團隊、實施方式與成績評定等實踐情況，以期為普通高校開設新生研討課提供一些借鑒。

一、課程目的

研究型高校本科新生生源素質(zhì)好，學校師資力量強，教學資源豐富，其教育思想從教師的知識“傳授”型教育逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤笇碌膶W生自主學習和自我教育[4]。新生研討課也多以“學術性轉(zhuǎn)變”為主，通過問題驅(qū)動，專業(yè)或?qū)W科為導向，建立與名師溝通的橋梁，旨在激發(fā)大學新生對科學研究的興趣，培養(yǎng)學術批判性精神，培育創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。然而對于絕大部分普通高校而言，一般來說，本科新生基礎較薄弱，知識面相對較窄，自主學習能力也較弱，因此新生研討課的開設應結合本校人才培養(yǎng)目標等實際情況和需求，不宜照搬照套知名研究型大學。

目前普通高校開設新生研討課主要側重于新生的適應性轉(zhuǎn)變，旨在幫助學生適應大學生活，認知所學專業(yè)，培養(yǎng)思考、討論和主動學習的習慣。更多的普通高校將適應性轉(zhuǎn)變和學術性轉(zhuǎn)變相結合，在幫助學生適應大學生活的同時，基于專業(yè)或?qū)W科，開設一些專題討論，為本科新生提供接觸和了解科學研究的機會[5]。

常州大學辦學類型為區(qū)域特色研究型，新生研討課選課類型為機械工程類，該課程是面向華羅庚學院開課的第二年，還處于摸索階段。開課前期對選課學生的初步摸底了解到，24位選課學生中有18人來自農(nóng)村或中小城市，一志愿高考錄取僅為8人，在進入大學前實際操作過word和PPT的僅1人，無人了解知網(wǎng)等學術資源數(shù)據(jù)庫，甚至連百度學術都無人關注過。因此，該課程定位在學習環(huán)境適應和學術研究接觸這一層面上，旨在讓新生熟悉學校學習資源，掌握基本學習工具，促進專業(yè)認同，激發(fā)和培養(yǎng)學生學習、研究的積極性和主動性。

需要指出的是，傳統(tǒng)適應性課程中的“轉(zhuǎn)型教育”，如學業(yè)指導、生涯規(guī)劃、人際交往、學習方法等一般已在新生思想政治教育類型課程中覆蓋，因此該課程的適應性轉(zhuǎn)變側重于學習環(huán)境和學習工具，偏向?qū)W生的知識獲取和表達。同時，該課程的學術性轉(zhuǎn)變被限制在起步層面，輕知識傳授，淺研究，重興趣培養(yǎng)、學術視野拓展和思維方式的轉(zhuǎn)變。

二、課程內(nèi)容組織

很多高校開設新生研討課時，根據(jù)老師來組織內(nèi)容的現(xiàn)象較為普遍，適應性轉(zhuǎn)變課程內(nèi)容安排上容易滑向“轉(zhuǎn)型教育”中的一些通識教育，而在學術性轉(zhuǎn)型課程的內(nèi)容上會偏向?qū)I(yè)導論式課程，甚至過于學術性[6]。對于普通高校的新生而言，在課程內(nèi)容組織上，宜根據(jù)學生生源特點和專業(yè)特色，強調(diào)興趣激發(fā)，讓學生樂于積極融入并參與到課程中，變“師問生答”為“生問師答”和“生生研討”，實現(xiàn)新生的適應性轉(zhuǎn)變和了解學術研究。

本校機械類新生研討課共8次課程，每次2學時，第1學期的4到11周上課。班級學生來自機械大類，包括過程裝備與控制工程、機械設計制造及自動化等7個專業(yè)。由于班級學生專業(yè)不一，且課時較短，因此課程內(nèi)容的組織上由課堂和課外兩條線組成，課堂線以專題講座和研討為主，課外線以學生個人作業(yè)和小組作業(yè)為主，兩條線相互交織，引導和激發(fā)學生提出問題、分析問題并嘗試解決問題。

（一）課堂線

根據(jù)生源特點和機械大類相關專業(yè)特點，確立3次適應性轉(zhuǎn)變課程和5次學術性轉(zhuǎn)變課程。適應性課程為學習環(huán)境適應，不包括大學生活適應。課程內(nèi)容分別為“課程介紹”、“學習資源和學術資源簡介”、“科研論文寫作特點”。學術性轉(zhuǎn)變課程基于專業(yè)學科設置，包括“先進制造技術”、“過程流體機械簡介”、“力學與工程”等5個專題。

課程內(nèi)容設置在第1次課程中向?qū)W生公開。每次課程分為講座環(huán)節(jié)和研討環(huán)節(jié)。講座環(huán)節(jié)不超過30分鐘，內(nèi)容上不能偏向?qū)W術研究或?qū)W科導論，應輕知識傳授，重在知識面拓展;其余為研討環(huán)節(jié)，研討內(nèi)容為講座內(nèi)容延伸出的課題，這些研討課題由學生分組自行擬定，并已在課外線上做好了準備工作。

（二）課外線

課外線包括個人作業(yè)和小組作業(yè)兩部分。個人作業(yè)是對已結束課程內(nèi)容的個人總結，除第1次個人作業(yè)可提交紙質(zhì)版以外，其余所有個人作業(yè)必須按照指定格式規(guī)范采用電子版本提交，訓練學生的寫作能力。

研討小組由學生自行組隊完成，4人一組。小組作業(yè)分為兩部分，課前準備和課后總結。課前，各小組根據(jù)下一次課程講座內(nèi)容自行擬定感興趣的課題，提前報教師審核，審核通過后小組成員查閱資料、總結歸納，并完成PPT的制作。課堂上，在專題講座之后，小組之間宣講各自課題并在教師引導下研討。課后各小組提交小組作業(yè)，小組作業(yè)包括總結報告和完善后的PPT講稿。其中小組作業(yè)總結報告中要求列出成員分工和貢獻度評價。

小組作業(yè)內(nèi)容是學生自己提出，必然是學生感興趣的話題，教師在審核這些研討課題時要把控好度。一是課題不能脫離講座內(nèi)容太遠，這樣學生頭腦里其實是帶著自己的勞動成果去聽專題講座，在專題講座過程中對比和驗證，發(fā)現(xiàn)問題，并能和專題講座教師產(chǎn)生有質(zhì)量的積極互動。二是課題不能過于簡單，課題工作量必須是小組成員協(xié)作下才能完成，課題所牽涉知識面需要借助知網(wǎng)等專業(yè)數(shù)據(jù)庫，需要提前閱讀與總結歸納。三是課題難度不能過大，要考慮到普通高校新生的知識背景，課題準備是興趣驅(qū)動下的不斷自我實現(xiàn)與提高，不能因為課題客觀上遠超出學生駕馭能力而導致興趣喪失。

以第5次“力學與工程”為例，課前恰值港珠澳大橋通車，學生自行分組后準備的課題都是圍繞大橋的力學問題，但課題廣度和深度把握不當，在教師引導和啟發(fā)下，形成了包括斜拉橋與拱橋的力學比較、橋梁風共振、臺北101大樓的風阻尼器等6個力學相關課題。這樣既尊重了學生興趣，增加了專題講座過程中的專注度，更讓學生研討質(zhì)量得到了提高。

三、教學團隊

國內(nèi)知名高校沿襲了美國研究型大學的課程體系，以新生學術性轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕繕?，重在培養(yǎng)學生科研能力，利用其豐富教學資源和強大師資力量，由頂級教師開設新生研討課。這些頂級教師不乏院士、“長江學者”、博導、知名教授等[4]，然而普通高校在師資力量上卻與之存在較大差距，新生研討課一般多采用教學團隊形式授課。

團隊授課利于學生開闊眼界，拓展知識面，但由于課時限制，團隊授課極易退化為簡單的一個個專題講座，甚至學術報告。這至少造成了兩方面的負面影響，一方面課程的整體體系被割裂，在課程考評中，學生的遞進提高過程被扁平化，甚至被忽略。另一方面師生關系易滑向不穩(wěn)定，這造成新生在課堂研討乃至課后協(xié)作上出現(xiàn)分化現(xiàn)象，如一部分學生能積極與教師溝通交流，融入到課程互動中，而另一部分學生卻失去課程參與的機會與方式。

機械類新生研討課選擇具有豐富教學經(jīng)驗的教授、海外留學或主持國家級自然科學基金的年輕博士，采用1位主講教師和5位專題講座教師組成教學團隊。主講教師對課程整體負責，貫穿整個課程始終，是課程內(nèi)容組織、師生溝通交流、課堂研討引導、課程考評等的負責人;專題講座教師只對每一次學術性轉(zhuǎn)變專題講座課堂內(nèi)容負責。這樣的一種組織方式，在學生的視角，新生研討課不再是不分主次的“拼盤”教學，專題講座教師只是被老師（主講教師）邀請參與。

四、實施方式

新生研討課與傳統(tǒng)課程的顯著區(qū)別在于課程主角不再是教師，而是新生。一般在課堂上由學生提問，或教師拋出事前精心設計好的問題，激發(fā)學生互相討論以及生問師答[7，8]。對于普通高校學生而言，受知識面和自主學習能力的限制，這樣一種模式極易導致課堂主角發(fā)生變化，最后成為“師問生答”，退回到講授形式的傳統(tǒng)教學模式。

對于普通高校而言，尤其是機械類傳統(tǒng)專業(yè)學科，如何引導組織大一新生在一定知識框架內(nèi)有質(zhì)量地討論，需要主講教師的精心籌劃。新生研討課重在課堂討論，但更應重視學生在課外的準備，學生課堂討論的課題知識面和深度已經(jīng)在課前準備過程中大體成形，教師課外引導不夠或?qū)W生課前準備不足，課堂討論就容易失控。因此，本校機械類新生研討課在教學方式確定的時候，兼顧課堂課外兩條線。

課堂采用小教室，受場地限制未采用U形或圓形課桌安排，取而代之的是每位同學面前有自己的姓名席卡。課堂上的專題講座內(nèi)容提前一周預告，時長不超過30分鐘，專題講座對應的互動問答環(huán)節(jié)15分鐘。課堂研討45分鐘，每小組派出代表進行課題PPT展示演講與討論。主講教師負責主持、研討引導、點評、記錄課堂表現(xiàn)等。

選課學生在課外有自己的固定教室，且配有電腦投影等設施，便于學生集體討論、分組討論和PPT演講排練。學生在課外除了完成課程個人作業(yè)之外，還要完成小組作業(yè)。首先，在1-2天的時間內(nèi)圍繞主講教師預告的專題講座內(nèi)容自行分組并確定研討課題，每組4人，全班6個小組的課題不能重復，且需要和主講教師溝通確定。其次，課題確定后，小組利用4-5天時間，完成內(nèi)部分工、查閱資料、討論總結、制作PPT演講稿等工作。最后，課堂研討后，需要在3天內(nèi)提交小組作業(yè)。主講教師在課外或通過課程QQ群全程跟蹤和引導，確保課題在工作量和深度上符合要求，同時關注部分特殊個體情況，保證班級所有學生在各方面的能力得到訓練與提升。

很多時候，普通高校教師在新生研討課上是給出研討課題，學生圍繞所選擇的課題準備材料并參與課堂討論[8]。然而這種形式會讓學生形成完成任務的“應付”心態(tài)，是被“逼迫”參與的，不夠“尊重”學生的興趣，這樣也就難以“激發(fā)”學生主動去投入到研討課程中。主講教師利用好學生的興趣，將學生的興趣點引導成為一個有一定知識深度的課題，這樣能大大提高學生的主觀能動性，在專題講座和課題研討上，都能起到顯著的效果。

五、成績評定

成績評定通常被認為是課程結束后的一個結果考核，然而新生研討課應有所不同。新生研討課的成績評定還應起到課程過程質(zhì)量評價、反饋、提高的作用。平時表現(xiàn)、作業(yè)和結課考核是成績評定的三部分[9]，雖然各個學校在評分占比上會有不同，但在具體實施上，普通高校的新生研討課，尤其應重視平時表現(xiàn)和作業(yè)對學生興趣引導和能力提升的作用，否則學生分化現(xiàn)象會表現(xiàn)明顯。如一部分學生隨著課程的開展，更為熱衷;而個別甚至成組學生產(chǎn)生厭學行為，在課程的各個環(huán)節(jié)上表現(xiàn)出“應付”和“逃避”行為。

本校機械類新生研討課成績評定標準在第1次課上向?qū)W生公布，讓學生對課程有清晰認識。平時表現(xiàn)包括課外與教師溝通交流情況、課堂主持PPT演講情況、參與課堂研討頻次與質(zhì)量。作業(yè)分為個人作業(yè)與小組作業(yè)，小組作業(yè)包括完善后的PPT演講稿和小組報告。小組報告除了總結以外，需列出組員分工完成情況和個人貢獻度占比。作業(yè)均在提交作業(yè)一周內(nèi)附加主講教師評語后反饋回學生，以利于學生不斷提高。結課考核采用“大作業(yè)”形式，要求按格式規(guī)范提交個人課程總結報告。

成績評定過程側重三個方面：第一，強調(diào)寫作格式規(guī)范訓練、表達能力和個人自主學習能力的提高;第二，強調(diào)興趣點的激發(fā)、思維方式轉(zhuǎn)變、提出問題、分析問題和解決問題的能力;第三，強調(diào)團隊協(xié)作中的領導與參與能力。同時注意兩種操作：一是及時評價，無論是作業(yè)還是課堂表現(xiàn)，及時的評價有助于激勵和鼓舞學生，甚至有示范效應，提高學生課程參與度;二是輕對錯評判，課堂上注重興趣點的引導與啟發(fā)，作業(yè)內(nèi)容注重合理性、完整性和邏輯性。另外，成績評定時要能區(qū)分出個別學生“討好”式交流與參與以及個別學生“打醬油”式應付。

六、課程效果

由于提前一周，在主講教師引導下針對專題講座內(nèi)容做了大量資料查閱、總結歸納等工作，學生參與研討課積極性很高。在一個學期的研討課上，無遲到缺勤現(xiàn)象，做與課程無關事情的行為記錄為零。專題講座過程中，學生專注度高，在與專題講座教師互動環(huán)節(jié)，提問踴躍，問題質(zhì)量也高，頻繁出現(xiàn)跨學科問題深度交流。如接骨患者在康復訓練過程中，接骨受力情況與康復效果的討論。整個課程研討過程中，“師問生答”現(xiàn)象很少，幾乎都是“生生研討”或“生問師答”。由于學生主動積極參與討論，每一次課程都是在學生一而再主動要求下“拖堂”結束。

由于新生研討課作業(yè)內(nèi)容圍繞學生興趣展開，學生在課后都是主動投入時間和精力，雖然作業(yè)量相對較大，經(jīng)過一學期的訓練，自主學習習慣和能力明顯得到改變。專業(yè)數(shù)據(jù)庫資料查閱、總結歸納、寫作、表達能力得到訓練與提升。在其他課程的PPT演講過程中，該班學生在PPT制作、內(nèi)容質(zhì)量、表達與互動上明顯表現(xiàn)出較高的水平。在課程內(nèi)容的潛移默化作用下，學生的專業(yè)認知也得到加強，第一節(jié)課有學生認為機械是“夕陽產(chǎn)業(yè)”，課程中不斷認識到原來機械類相關專業(yè)依然“大有作為”。部分學生科研興趣被點燃，積極主動與教師溝通，報名參與各類創(chuàng)新大賽。

七、結束語

普通高校開設專業(yè)學科類新生研討課的目的是引導新生的適應性轉(zhuǎn)變，提升專業(yè)認同，激發(fā)學生科研興趣，培養(yǎng)學生初步參與科研的能力。在研討課題內(nèi)容設置上，教師應從學生興趣出發(fā)，引導學生提出問題、分析問題和解決問題;在教學團隊組織上不宜機械地“拼盤”教學，應有主講教師全程跟蹤和引導每一位新生不斷提高;在課程組織實施過程中，課外與課堂同步推進，在教師引導下，注重“生生研討”和“生問師答”;通過多種及時有效的考核方式，訓練和激發(fā)學生持續(xù)改進不斷提高。

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