王春菲

摘要：閱讀作為學(xué)生的個(gè)性化行為，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該避免以教師的分析和經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)生的閱讀實(shí)踐，需要結(jié)合實(shí)際情況進(jìn)行引導(dǎo)，促使學(xué)生積極主動(dòng)去思考和感知，提升對(duì)于閱讀內(nèi)容的理解和體驗(yàn)，進(jìn)而提高學(xué)生的閱讀能力這樣才能夠有效提升教學(xué)的效果。本文就基于“重在指導(dǎo)，巧在授法”簡(jiǎn)要探析了小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)優(yōu)化設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;閱讀教學(xué);策略研究;優(yōu)化設(shè)計(jì)

引言：閱讀教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文課程體系中非常重要的組成部分，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的理解能力、思維能力以及表達(dá)能力等有著不可忽視的作用。在新課程標(biāo)準(zhǔn)理念下，小學(xué)語(yǔ)文高年級(jí)閱讀教學(xué)有了新的要求，學(xué)生不僅要掌握基本的閱讀技巧，還需要培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

文本就是一株大樹(shù)，那根系就像從文本中挖掘出的對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文有價(jià)值的東西，它是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文有價(jià)值的東西。它是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文提升語(yǔ)文素養(yǎng)的依托。教師在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用各種教學(xué)手段，采用各種方法進(jìn)行閱讀教學(xué)，挖掘文本價(jià)值，講究實(shí)效的閱讀教學(xué)策略。教育者應(yīng)該摒棄浮華的“招式”，踏踏實(shí)實(shí)，尋根求源，緊握文本，深化閱讀。

一、尋閱讀之根——聚焦文題

對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，不能忽視文題的作用。文題是一篇文章的眼睛，是學(xué)生接觸文章的“窗戶”，老師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文本時(shí)在文題上琢磨，抓住題眼，挖掘文題的語(yǔ)用價(jià)值，是深入文本的首要渠道。

（一）聚焦文題，?透視文本大意

文題總是一篇文章的濃縮，從文題可以窺見(jiàn)文章的大意，閱讀文本教師可從文題入手，在根源處引發(fā)閱讀的興趣，并透過(guò)“題眼”概括文本大意，達(dá)到閱讀教學(xué)的初步目的。

人教版第十冊(cè)《地震中的父與子》，“地震中”這個(gè)詞眼不僅告訴了大家故事發(fā)生的自然環(huán)境和人文環(huán)境，“父與子”揭示了主人公和主人公之間的關(guān)系。初探文本，導(dǎo)入文題，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)讀：“請(qǐng)你讀讀題目，說(shuō)說(shuō)你讀懂了什么？”

生1：我讀懂了這個(gè)故事發(fā)生的地點(diǎn)是地震后的廢墟。

生2：我讀懂了這個(gè)故事圍繞著一個(gè)父親和一個(gè)孩子的故事。

……

盡管是初步接觸文本，但是通過(guò)教師的引導(dǎo)，學(xué)生將目光聚焦了文題，了解文本大意，為深入閱讀探索文本妙處開(kāi)辟了渠道。

引導(dǎo)學(xué)生就文題談?wù)J識(shí)，可以跳出文題提問(wèn)題，可以推敲文題中的重點(diǎn)詞語(yǔ)，可以了解文題中的引用語(yǔ)，可以說(shuō)自己預(yù)習(xí)時(shí)的理解，也可以說(shuō)說(shuō)自己的疑惑等等，既訓(xùn)練了學(xué)生的語(yǔ)言又培養(yǎng)了他們的思維;既了解學(xué)生的初探文本的情況，又為下一步的深入文本指明方向。

（二）聚焦文題，?梳理文本脈絡(luò)

毫無(wú)疑問(wèn)，閱讀教學(xué)的首要任務(wù)是培養(yǎng)閱讀能力。其中最主要的是文意把握、要點(diǎn)概括能力，即分析概括能力，也就是對(duì)文本脈絡(luò)梳理的能力。在文題上挖掘閱讀訓(xùn)練點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生梳理脈絡(luò)有利于深入閱讀文本。

比如教學(xué)《童年的發(fā)現(xiàn)》，在初讀文本后，重聚文題：用自己的話說(shuō)說(shuō)“我”發(fā)現(xiàn)了什么，是怎樣發(fā)現(xiàn)的？學(xué)生抓住“發(fā)現(xiàn)什么”“怎樣發(fā)現(xiàn)”的文本脈絡(luò)整體把握課文，培養(yǎng)抽象思維，起到“把書(shū)讀薄”的作用。中、高年段教材編排了不少相應(yīng)的閱讀訓(xùn)練。如《將相和》，引導(dǎo)學(xué)生聚焦文題的“和”后提出：課文講述的是誰(shuí)和誰(shuí)和好的故事？”（聚焦文章主要人物）這兩人為什么不和？后來(lái)為什么和好？（探索文本梗概）。

在明晰的教學(xué)主線框架內(nèi)尋找，創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的思維增長(zhǎng)點(diǎn)，切入豐厚的語(yǔ)文訓(xùn)練，這樣的文本閱讀才具有真意義。聚焦文題是輔助梳理文本脈絡(luò)、建構(gòu)文本閱讀框架的有效方法。

二、溯閱讀之源——細(xì)賞文本

課堂的根脈應(yīng)扎在文本里，扎進(jìn)語(yǔ)言文字中，教師解讀好文本是實(shí)施成功教學(xué)的前提，是基礎(chǔ);教師解讀好文本才能算把握了語(yǔ)文課堂的根脈。

（一）朗讀體悟，傳導(dǎo)情感體驗(yàn)

在語(yǔ)文的閱讀教學(xué)中，教師還應(yīng)該重視重點(diǎn)詞句的教學(xué)，要不斷引領(lǐng)學(xué)生對(duì)此進(jìn)行重復(fù)品讀，讓他們可以領(lǐng)悟文章的情感。學(xué)生通過(guò)不斷反復(fù)的品讀，就可以被激發(fā)出他們的想象力，在腦海里重現(xiàn)文章的情節(jié)，對(duì)其中所包含的道理有更深的理解。讓學(xué)生通過(guò)想象來(lái)體會(huì)文章所蘊(yùn)含的情感，促使學(xué)生閱讀效果的提升。同時(shí)，教師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行整體感知后，還需要進(jìn)一步促使其情感得到升華，要基于課文的主要內(nèi)容，讓學(xué)生暢所欲言，通過(guò)自己的認(rèn)知來(lái)分析文章，這樣對(duì)于學(xué)生深入理解和掌握文章內(nèi)容具有良好的效果。

（二）揭示特殊矛盾，細(xì)賞文本妙處

文本中的矛盾，就是個(gè)性，就是差異。教師在新課程理念的指導(dǎo)下，認(rèn)真鉆研文本，精心設(shè)計(jì)“矛盾”，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，挖掘“矛盾”，品味文本的妙處。

《竊讀記》一文，以“自語(yǔ)式”的內(nèi)心獨(dú)白手法，表現(xiàn)了作者對(duì)讀書(shū)的熱愛(ài)和對(duì)知識(shí)的渴望。比如?“最令人開(kāi)心的是下雨天，越是傾盆大雨我越高興，因?yàn)槟菚r(shí)我便有充足的理由在書(shū)店待下去。就像在屋檐下躲雨，你總不好意思趕我走吧？我有時(shí)還要裝著皺起眉頭，不時(shí)望著街心，好像說(shuō)：‘這雨，害得我回不去了?！蔽易プ∪宋飪?nèi)心矛盾描寫(xiě)進(jìn)行品析——

師：讓我們?cè)俅巫呷肓趾Ｒ舻男撵`世界，你聽(tīng)到她內(nèi)心真實(shí)的聲音是什么？（大些！再大些?。?/p>

師：內(nèi)心的高興你會(huì)怎樣做？（跳起來(lái)、叫出聲來(lái)）她怎么做的？圈出來(lái)，讀一讀。你找到的是：“皺起眉頭，不時(shí)望著街心”。

師：作者心里明明喜歡下雨天，表面上卻還要作出一副不高興的樣子。這種感覺(jué)很復(fù)雜?。?/p>

在文本細(xì)讀中，抓住文本語(yǔ)言的矛盾處、逆情悖理和貌似無(wú)疑處設(shè)疑，有利于激發(fā)學(xué)生的思維，并得到進(jìn)一步的感悟和體驗(yàn)。

三、求閱讀之質(zhì)——延展文思

必要的，恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)文知識(shí)，是學(xué)生細(xì)讀文本的有力理論武器。顯然，語(yǔ)文知識(shí)的運(yùn)用，有利于學(xué)生分析能力和直覺(jué)能力水平的提高，也有利于學(xué)生逐漸養(yǎng)成“獨(dú)具慧眼”的語(yǔ)文敏感力。

《橋》一課的閱讀教學(xué)，我利用課后的學(xué)習(xí)提示——“課文在表達(dá)上很有特色，文中有很多關(guān)于大雨和洪水的描寫(xiě)”，將課堂焦點(diǎn)迅速集中到了“作者是怎樣表達(dá)才讓我們有這種感覺(jué)的呢？作者用了哪些表達(dá)發(fā)式呢”這一極具語(yǔ)文特質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容上來(lái)。對(duì)于“黎明的時(shí)候，雨突然大了。像潑。像倒?！边@一句，滲透的是“一詞就是一句，短促的語(yǔ)句表達(dá)出一種急促、緊張、強(qiáng)有力的文氣”這一語(yǔ)文知識(shí);對(duì)于“山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來(lái)，勢(shì)不可當(dāng)”這一句，則強(qiáng)調(diào)了“漸強(qiáng)語(yǔ)勢(shì)表現(xiàn)水勢(shì)越來(lái)越大”的語(yǔ)文知識(shí)，而“近一米高的洪水已經(jīng)在路面上跳舞了”這一句，以及由此串連起來(lái)的其他三個(gè)類(lèi)似的語(yǔ)句，則暗示了“反諷”這一語(yǔ)文知識(shí)，就是“用美好來(lái)寫(xiě)洪魔的恐怖。”

?對(duì)于這些偏于理性和抽象的語(yǔ)文知識(shí)，我并沒(méi)有采用那種“下定義、舉例子”的知識(shí)學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)學(xué)生去掌握，而是巧妙地、熨帖地將上述滲透融入到情景的還原想象和文字的感情上朗讀上。正是這樣基于感性又回歸感性的教學(xué)策略，使學(xué)生借助語(yǔ)文知識(shí)這一理論武器，扎實(shí)而生動(dòng)地領(lǐng)會(huì)了文本在表達(dá)方式上的秘妙。

總之，在新課程標(biāo)準(zhǔn)理念下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，要強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合素質(zhì)水平的提升，教師應(yīng)在樹(shù)立“重在指導(dǎo)，巧在授法”的觀念上重視學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)方法的傳授，對(duì)于閱讀教學(xué)中首要的和根本的任務(wù)——文本秘妙，既要引導(dǎo)學(xué)生知其然，又要?jiǎng)?chuàng)造條件使學(xué)生適時(shí)適度地知其所以然，巧妙授課培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力，使學(xué)生可以養(yǎng)成良好的閱讀學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而推動(dòng)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)效率的提升。

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