王麗芬

摘? ?要：高中小說(shuō)閱讀教學(xué)應(yīng)創(chuàng)新教學(xué)范式，引導(dǎo)學(xué)生品味小說(shuō)個(gè)性化的語(yǔ)言，發(fā)現(xiàn)文本巧妙的構(gòu)思，鑒賞復(fù)雜的人物形象，發(fā)展思維能力，提升審美品位。單篇小說(shuō)細(xì)讀、整本小說(shuō)閱讀、專題式小說(shuō)研讀是高中小說(shuō)閱讀教學(xué)的三條可行路徑。

關(guān)鍵詞：小說(shuō)教學(xué);閱讀教學(xué);教學(xué)路徑

小說(shuō)是文學(xué)類文本的重要組成部分，是高中語(yǔ)文教學(xué)的重頭戲。閱讀小說(shuō)文本，品味個(gè)性化的語(yǔ)言，發(fā)現(xiàn)文本巧妙的構(gòu)思，鑒賞復(fù)雜的人物形象，發(fā)展思維能力，提升審美品位，體驗(yàn)豐富多彩的人生，是小說(shuō)應(yīng)該傳遞的文本價(jià)值。如何通過(guò)課堂傳遞小說(shuō)的文本價(jià)值，如何創(chuàng)新小說(shuō)閱讀教學(xué)范式，如何開發(fā)既新又對(duì)的小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容，如何激發(fā)學(xué)生閱讀小說(shuō)文本的興趣，是每一個(gè)教師應(yīng)該思考的課題。基于小說(shuō)文本的體式特征，面對(duì)提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的要求，我們需要努力嘗試建構(gòu)高中小說(shuō)閱讀教學(xué)的三條路徑：?jiǎn)纹≌f(shuō)細(xì)讀、整本小說(shuō)閱讀、專題式小說(shuō)研讀。

一、單篇小說(shuō)細(xì)讀

從編寫體例上來(lái)說(shuō)，文選型教材是最常見(jiàn)的一種語(yǔ)文教材。選擇經(jīng)典的單篇作品作為學(xué)習(xí)案例具有一定的現(xiàn)實(shí)必然性。單篇小說(shuō)細(xì)讀要求教師善于發(fā)現(xiàn)文本的個(gè)性與密碼，引導(dǎo)學(xué)生從小的切口、巧的切口和對(duì)的切口進(jìn)入，聯(lián)系自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)細(xì)讀、深讀、悟讀，不斷提升鑒賞文學(xué)作品的能力。

例如，鄭靜老師執(zhí)教《邊城》一文時(shí)，摒棄了概括情節(jié)、鑒賞人物、探討主旨的套路，別出心裁地抓住小說(shuō)中容易被忽略的關(guān)鍵細(xì)節(jié)，通過(guò)對(duì)“一個(gè)節(jié)日”“一條魚”“一座城”的發(fā)現(xiàn)與細(xì)讀，以點(diǎn)帶面，由淺入深，建構(gòu)起學(xué)生對(duì)原鄉(xiāng)小說(shuō)的意蘊(yùn)領(lǐng)悟。[1]

《邊城》中出現(xiàn)的重要節(jié)日是端午節(jié)，而且反復(fù)出現(xiàn)三次?！耙粋€(gè)節(jié)日”成為整篇小說(shuō)的線索，它貫穿全文，為主要人物的相遇與悲劇的發(fā)生埋下伏筆。教師要引導(dǎo)學(xué)生尋找關(guān)于端午節(jié)的三次描寫，引出翠翠和天保、儺送的相遇。沒(méi)有端午節(jié)，就不會(huì)有各種美麗的相遇，就不會(huì)發(fā)生動(dòng)人的故事。

在那次最重要的端午節(jié)上，翠翠遇到了儺送，而且出現(xiàn)了重要的意象——魚?！棒~”在文中主要出現(xiàn)了四次：翠翠與儺送初次相見(jiàn)時(shí)，翠翠嗔怪爺爺沒(méi)有去接她時(shí)，當(dāng)年送翠翠回家的人開玩笑時(shí)，翠翠和爺爺回憶兩年前端午的談話時(shí)。“一條魚”也是不可忽略的關(guān)鍵細(xì)節(jié)，魚不是可有可無(wú)的。儺送說(shuō)：“你不愿意上去，要呆在這兒，回頭水里大魚來(lái)咬了你，可不要叫喊救命！”翠翠回應(yīng)：“魚咬了我，也不關(guān)你的事！”面對(duì)一個(gè)熱情善良的小伙子的搭訕，出于一個(gè)單純的花季少女的本能，翠翠表現(xiàn)出對(duì)陌生少年的輕罵與拒絕，在拒絕中流露的并不是對(duì)儺送的厭惡，而是自己的羞澀與可愛(ài)。作者通過(guò)“魚”豐富了翠翠的微妙心理和復(fù)雜心態(tài)，一個(gè)情竇初開、天真可愛(ài)的少女形象躍然紙上。一條魚、四次對(duì)話清晰地展示了翠翠內(nèi)心的活動(dòng)軌跡：輕罵—驚羞—沉默—笑。通過(guò)對(duì)細(xì)節(jié)的細(xì)讀，我們體會(huì)到少女之美、愛(ài)情之美和人情之美。

在小說(shuō)中，人情之美更是這座“邊城”的主要色彩。教師可以引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀老船夫和過(guò)渡人相互推辭渡船費(fèi)用的細(xì)節(jié)。作為邊城人的代表，老船夫和過(guò)渡人的互相推辭，其實(shí)就是邊城人重利輕義、古道熱腸的品質(zhì)的流露，邊城就是一個(gè)真善美的理想國(guó)。至此，“一座城”的要義漸漸浮出水面，在邊城中，重利輕義、唯利是圖的價(jià)值觀被拋棄，它守護(hù)的是原鄉(xiāng)人的樸素和人性的善良。

康·帕烏斯托夫斯基說(shuō)，一個(gè)恰到好處的細(xì)節(jié)可以使讀者對(duì)整體——對(duì)一個(gè)人物、對(duì)他的處境、對(duì)事件，最后對(duì)時(shí)代產(chǎn)生一種直覺(jué)的、正確的概念。[2]因此，單篇小說(shuō)教學(xué)要進(jìn)一步挖掘文本中的關(guān)鍵細(xì)節(jié)，發(fā)現(xiàn)作者的筆力施放之處，不斷體會(huì)與感悟、聯(lián)系與比較，尋覓打開文本意蘊(yùn)的焦點(diǎn)鎖鑰。

二、整本小說(shuō)閱讀

“整本書閱讀與研討”是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“課程內(nèi)容”中列出的第一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。整本書閱讀分為理解性、接受性閱讀，拓展性、探究性閱讀，參證性、批判性閱讀，群文性、類型化閱讀，消遣性、休閑性閱讀，等等。[3]對(duì)文學(xué)類、學(xué)術(shù)類、實(shí)用類等不同類型的作品，教師要引導(dǎo)學(xué)生采取不同的閱讀策略和方法。在教學(xué)小說(shuō)等文學(xué)類作品的過(guò)程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀小說(shuō)內(nèi)容，多層次理解、多角度探究、多方位批判，并開展豐富多彩的閱讀活動(dòng)，品味小說(shuō)語(yǔ)言，鑒賞人物形象，分析小說(shuō)中最打動(dòng)自己的場(chǎng)景，體會(huì)作者在小說(shuō)中寄寓的各種情感。

例如，選擇余華的經(jīng)典小說(shuō)《活著》（作家出版社）進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)，可以分為“初讀與質(zhì)疑”“再讀與分享”“深讀與表達(dá)”等階段。在“初讀與質(zhì)疑”階段，每次布置一定量的閱讀內(nèi)容，如第一次可以閱讀1～34頁(yè)，第二次閱讀35～67頁(yè)。這樣依次類推，相當(dāng)于根據(jù)故事講述的節(jié)奏自然分割單元。每次閱讀完指定的內(nèi)容后，學(xué)生可提出自己的疑問(wèn)，如：福貴是個(gè)壞人嗎？龍二是代替福貴去死的嗎？有慶的死是偶然的還是必然的？然后，教師對(duì)學(xué)生提出的質(zhì)疑進(jìn)行匯總、整合，并在課堂上研討與交流。在“再讀與分享”階段，一方面小組代表可當(dāng)堂匯報(bào)學(xué)習(xí)小組的閱讀成果，另一方面學(xué)習(xí)小組可通過(guò)合作完成思維導(dǎo)圖，并在展板上進(jìn)行展覽，以評(píng)選最佳思維導(dǎo)圖。在“深讀與表達(dá)”階段，教師可鼓勵(lì)學(xué)生深讀與反思，并完成讀后感或影評(píng)的寫作，同時(shí)教師可點(diǎn)評(píng)學(xué)生的作品，印發(fā)優(yōu)秀范文。

三、專題式小說(shuō)研讀

一般認(rèn)為，專題是以專門的組織形式集中某個(gè)東西的內(nèi)容，讓讀者研究或討論。[4]專題式小說(shuō)研讀，就是根據(jù)小說(shuō)的某種特征將若干篇小說(shuō)組織成一個(gè)閱讀單位進(jìn)行專門研究或討論。具體來(lái)說(shuō)，可以分為三種形式：基于小說(shuō)體式的專題結(jié)構(gòu)、基于同一作者的專題結(jié)構(gòu)、基于故事模式的專題結(jié)構(gòu)。

（一）基于小說(shuō)體式的專題結(jié)構(gòu)

小說(shuō)是一種虛構(gòu)的敘事藝術(shù)，具有區(qū)別于其他文體的獨(dú)特屬性。人物、情節(jié)、環(huán)境是小說(shuō)的主要構(gòu)成因素，是小說(shuō)體式形成的基本要素。敘述、場(chǎng)景、結(jié)構(gòu)、情感等等都是小說(shuō)體式的典型要素。識(shí)別和理解體式要素，是具備一定鑒賞能力的讀者進(jìn)行專業(yè)閱讀的前提條件。高中生閱讀小說(shuō)要從理解和掌握體式開始，通過(guò)對(duì)文本的研讀與鑒賞，達(dá)到一定的審美高度。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以將體式特征相同、相近或相關(guān)的一類小說(shuō)歸置到一起，引導(dǎo)學(xué)生從體式的特征分析、鑒賞、比較等角度出發(fā)，進(jìn)行專題閱讀教學(xué)。

例如，以敘述視角為統(tǒng)整要素，將《林黛玉進(jìn)賈府》《流浪人，你若到斯巴……》《清兵衛(wèi)與葫蘆》三篇小說(shuō)組織到一起進(jìn)行專題研讀?！读主煊襁M(jìn)賈府》細(xì)說(shuō)了黛玉進(jìn)入賈府的過(guò)程，作者通過(guò)黛玉的眼睛觀察賈府的花花草草和形形色色的人物，在黛玉觀察賈府的過(guò)程中，賈府中的主要人物又在觀察黛玉。如此，四次重要的“看/被看”的交互過(guò)程，再現(xiàn)了賈府與眾不同的宏偉氣派以及各種微妙而復(fù)雜的人物關(guān)系，為后文的故事講述提供了一個(gè)廣闊的背景。這種交互式敘述視角既能讓我們看到賈母、賈府三姐妹、王熙鳳、賈寶玉等各不相同的人物形象，又能讓我們看到立體的、飽滿的、差異化的黛玉形象，更重要的是還突出了寶黛之間那種突破物質(zhì)、精神相通的心靈默契。兩人眼中的彼此似曾相識(shí)，好生奇怪，這種說(shuō)不清道不明的緣分，正是寶黛美好感情的重要內(nèi)涵?！读骼巳?，你若到斯巴……》中的主角是一個(gè)身受重傷的士兵——“我”。作為小說(shuō)重要敘述者的“我”，受傷后被抬到“手術(shù)室”，而在“手術(shù)室”的“我”發(fā)現(xiàn)了疑似母校教室的布置，“我”反復(fù)確認(rèn)自己是不是在母校以及自己到底為什么受傷了。作者巧妙地通過(guò)“受傷”使“我”迷糊不清、無(wú)法確定自己所處的位置，而“受傷”又能和戰(zhàn)爭(zhēng)接應(yīng)起來(lái)，戰(zhàn)爭(zhēng)使“我”受傷，受傷后的“我”無(wú)法確認(rèn)自己在哪里、為什么受傷。作者通過(guò)第一人稱的有限敘述視角，使受傷者的認(rèn)知范圍局限起來(lái)，使“我”需要反復(fù)地確認(rèn)與追尋證據(jù)。這個(gè)反復(fù)求索的過(guò)程就是深受戰(zhàn)爭(zhēng)傷害和軍國(guó)主義毒害的“我”發(fā)現(xiàn)與覺(jué)醒的過(guò)程，以“我”為代表的青少年所受的傷并不僅僅是缺腿少胳膊的肉體傷害，更嚴(yán)重的是心靈受到的蒙蔽與荼毒?！肚灞l(wèi)與葫蘆》的敘述視角顯然與前兩種都有所不同，小說(shuō)的開頭“這是一個(gè)叫清兵衛(wèi)的孩子跟葫蘆的故事”即告訴我們小說(shuō)采用了第三人稱的全知敘述視角。小說(shuō)在講述清兵衛(wèi)與葫蘆故事的過(guò)程中，全景式地展示了清兵衛(wèi)、父親、母親、教員、校役、古董店老板等人物的言行，表面上作者并未過(guò)多地流露自己的態(tài)度和評(píng)價(jià)，實(shí)際上在全知敘述視角的觀照下，各方言行形成對(duì)照與比較，文本的潛在意蘊(yùn)不言自明：清兵衛(wèi)的興趣愛(ài)好被扼殺;父母的教育方式簡(jiǎn)單粗暴;不同的審美標(biāo)準(zhǔn)相互沖突;對(duì)悲劇不以為意的集體無(wú)意識(shí);個(gè)性被扼殺后無(wú)法堅(jiān)守的悲哀;等等。

交互式敘述視角、有限敘述視角、全知敘述視角屬于三種不同的敘述視角，比較不同的敘述視角，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)不同敘述視角的敘事魅力，提高審美鑒賞能力，是研讀文本、品味情感、發(fā)掘主題的應(yīng)然路徑，也是小說(shuō)閱讀教學(xué)的題中應(yīng)有之義。

（二）基于同一作者的專題結(jié)構(gòu)

同一作者的小說(shuō)，或具有某種相似風(fēng)格，或運(yùn)用類似的寫作技巧，或存在某種特殊的結(jié)構(gòu)……小說(shuō)教學(xué)可選擇同一作者的若干作品，組成閱讀專題，如“魯迅小說(shuō)閱讀專題”“歐·亨利小說(shuō)閱讀專題”“沈從文小說(shuō)閱讀專題”等。這樣的專題教學(xué)，可通過(guò)文本研讀、互文比讀、分析鑒賞等多種學(xué)習(xí)方法，創(chuàng)設(shè)各種真實(shí)的閱讀情境，開展多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而提升學(xué)生的閱讀數(shù)量和閱讀質(zhì)量，提高學(xué)生的審美鑒賞能力。

例如，教師可聚焦汪曾祺的小說(shuō)，選擇《受戒》《大淖記事》《打魚的》三個(gè)作品，形成“汪曾祺小說(shuō)閱讀專題”。在專題教學(xué)過(guò)程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)賞析汪曾祺小說(shuō)的語(yǔ)言，體會(huì)其散文化風(fēng)格，探討其散文化風(fēng)格形成的原因。

（三）基于故事模式的專題結(jié)構(gòu)

故事模式指完整的且被作家反復(fù)講述的具有穩(wěn)定脈絡(luò)和情節(jié)、可被命名的故事。[5]長(zhǎng)期以來(lái)，小說(shuō)家使用多種模式講述讀者喜歡的故事，如：“返鄉(xiāng)/離鄉(xiāng)模式”“夢(mèng)境模式”“最后一個(gè)模式”等等。在某個(gè)故事模式下，會(huì)產(chǎn)生多個(gè)情節(jié)完整、穩(wěn)定的小說(shuō)作品。將具有相同模式的小說(shuō)作品歸置到一起進(jìn)行專題閱讀，可以分析模式形成的具體原因、故事模式的內(nèi)涵以及小說(shuō)的藝術(shù)特色等。

例如，《最后一課》《鑒賞家》《青龍偃月刀》三篇小說(shuō)都符合“最后一個(gè)模式”：法國(guó)作家都德的《最后一課》通過(guò)描繪小弗朗士的最后一節(jié)法語(yǔ)課，進(jìn)而表現(xiàn)以韓麥爾為代表的法國(guó)人民母語(yǔ)權(quán)利被剝奪的屈辱與痛苦;汪曾祺的《鑒賞家》中季匋民是本地一個(gè)大畫家，葉三是為季匋民送果子的師父，二者卻陰差陽(yáng)錯(cuò)地成了知己，葉三成為最懂季匋民畫作的人，是最后一個(gè)鑒賞家;韓少功的《青龍偃月刀》通過(guò)描繪剃頭匠師傅何爹堅(jiān)守老式推剪和剃刀等傳統(tǒng)技藝、抵制新式美發(fā)的故事，表達(dá)對(duì)“最后一個(gè)剃頭匠”何爹的贊美以及對(duì)傳統(tǒng)技藝日漸式微的擔(dān)憂與惋惜。

“最后一個(gè)模式”蘊(yùn)含了時(shí)間在某種意義上的相對(duì)性與終結(jié)性，對(duì)往后而言，這節(jié)法語(yǔ)課后再無(wú)法語(yǔ)課，葉三死后再無(wú)鑒賞家，何師傅后再無(wú)剃頭匠?？梢?jiàn)，“最后一個(gè)模式”表現(xiàn)出的是各種復(fù)雜微妙的情感世界，在基于故事模式的專題教學(xué)過(guò)程中，需要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)各種適合表現(xiàn)“最后一個(gè)模式”的故事題材，領(lǐng)悟“最后一個(gè)模式”的深刻內(nèi)涵，體驗(yàn)“最后一個(gè)模式”傳遞出的挽歌情調(diào)。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭靜，楊樺.《邊城》課例賞鑒[J]，語(yǔ)文教學(xué)通訊（高中版），2017（7-8）：144-148.

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[4]吳泓.專題百問(wèn)：教學(xué)實(shí)施中的行與思[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2015：18.

[5]劉俐俐.小說(shuō)藝術(shù)十二章[M].上海：上海教育出版社，2014：236.